Опыт исследования субъективного отношения к задаче

Одна из особенностей интеллектуальной деятельности человека состоит в том, что решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение со стороны решателя, оценивается им, имеет для него личностный смысл. Конкретизация понятий "оценка", "отношение" может быть проведена в соответствии со следующими параметрами: а) по объекту: что именно оценивается или вызывает то или иное отношение испытуемого; б) по форме выражения: высказывания, жесты, мимика, восклицания, передающие, например, эмоциональное состояние; в) по характеру проявления отношения: требование повторных сеансов со стороны испытуемого, переделывание им задачи и т. п.; г) по "модальности": отношение может нести ярко выраженный негативный или позитивный характер.

Методика эксперимента

Методика эксперимента была построена так, чтобы задание вызывало у испытуемого, помимо необходимости решить поставленную задачу, еще и различное отношение, о содержательной стороне которого можно было бы судить, опираясь на выделенные параметры. Испытуемому предлагалось решить задачу (Задача взята из книги Де Боно "Нешаблонное мышление". М., 1976) - найти выход из создавшейся житейской ситуации. Текст задачи:

"Много лет назад, когда человека, который задолжал кому-то деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил-был в Лондоне один купец, имевший несчастье взять взаймы большую сумму денег у некоего ростовщика. Последний - старый и уродливый - влюбился в красивую и молодую дочь купца. Он заявил, что простит долг купцу, если тот отдаст за него свою дочь замуж.

Отец с дочерью пришли в ужас от такого предложения. Тогда коварный ростовщик предложил, чтобы все решил жребий. Он сказал, что положит в кошелек два камушка - черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если ей попадется черный камушек, тогда она станет его женой, если же вытащит белый камень, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же она откажется тянуть жребий, то она умрет с голода, а ее отца бросят в тюрьму.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Разговор весь происходил в то время, когда они стояли на усыпанной гравием дорожке в саду купца. Ростовщик наклонился, чтобы подобрать для жребия два камушка. Девушка, которой страх обострил зрение, заметила, что ростовщик взял оба камня черные и положил их в кошелек, а затем попросил девушку вытащить один и решить, таким образом, ее собственную судьбу и судьбу ее отца..." (Текст задачи на^ этом обрывается и продолжение должен придумать испытуемый.)

Действительное продолжение задачи: "Девушка вытащила один камушек и тут же как бы нечаянно выпустила его из рук, камушек смешался с остальными на дорожке.

- Ах, какая досада, - воскликнула девушка. - Ну да это не важно. Если мы заглянем в кошелек, то сможем узнать, какой камень я вытащила, по цвету камушка, что остался в кошельке.

Поскольку оставшийся камушек был, понятное дело, черный, то, надо полагать, она вытащила белый, ведь ростовщик не мог признаться в собственной мошеннической проделке".

Результаты и ход процесса решения фиксируются в протоколах. Чтобы задача вызывала у испытуемого разное отношение, ее условия предъявляются трем группам испытуемых в трех сериях (по 60 человек в каждой серии) в разной форме: в первой серии задача предъявляется в виде текста (1а), во второй - в виде схемы (16), в третьей - в виде рисунка (1в). При этом предполагается, что текст, рисунок или голая схема условий задачи будут в разной степени вызывать интерес и другие отношения испытуемого.

Внутри каждой серии испытуемые, в свою очередь, делятся на три группы, которым даются разные инструкции: IIIa, IIIб, IIIв. В первой группе "глухая" инструкция: "Я предложу Вам сейчас задачу, которую Вы должны будете решить" (IIIа). Во второй группе "мобилизующая" инструкция: "Я предложу Вам задачу, с которой Вы, как мне кажется, легко справитесь" (IIIб). В третьей группе "провоцирующая" инструкция (провоцирующая на то, что задача нерешаема): "Я предложу Вам сейчас задачу, попробуйте ее решить, пожалуйста. До сих пор никто из испытуемых с ней не справился" (IIIв).

Цель вариаций инструкции - вызвать у испытуемых определенные представления о решаемости задачи и разной степени уверенность в своих силах.

Каждая из указанных подгрупп делится в свою очередь на четыре части соответственно четырем вопросам разного характера: IIа - "Найдите выход из данной ситуации"; IIб - "Что бы Вы сделали на месте девушки?"; IIв - "Что бы Вы посоветовали сделать девушке?"; IIг - "Что, по Вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?"

Цель вариации вопросов - акцентировать внимание испытуемых на разных моментах задачи, в частности, на участии в решении проблемы разных действующих лиц: в одних случаях - девушки, что дает правильную ориентацию на главное действующее лицо в решении проблемы, в другом случае - отца, что толкает на ложный путь в решении.

Апелляция к действиям собственно самого испытуемого или же требование от него лишь совета, как от постороннего лица по отношению к ситуации задачи, создают, предположительно, разную степень личной заинтересованности испытуемого в выходе из конфликта задачи.

Всего испытуемые были подразделены на 36 (3 X 3 X 4) разных групп, отличающихся друг от друга формой предлагаемого материала, вопросом задачи и даваемой инструкцией. В каждую группу было включено пять человек, и в эксперименте, таким образом, приняли участие 180 испытуемых. Предполагалось, что вариация указанных трех параметров создаст у различных групп испытуемых разное отношение к задаче, что, в свою очередь, может проявиться в разной результативности испытуемых разных групп.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым по следующей схеме.

1. Испытуемому предлагалось ознакомиться с задачей и сразу не начинать решать ее.

2. После того как испытуемый ознакомился с задачей, ему задавались три вопроса в целях получить от него определенные оценки: а) "Оцените задачу по интересности по пятибалльной системе", б) "Как Вы думаете, имеет ли эта задача решение или нет?", в) "Оцените свою уверенность относительно того, решите Вы данную задачу или нет, по пятибалльной системе". Ответы заносились в протокол испытуемого.

3. Далее испытуемому предлагалось решить задачу. Экспериментатор фиксировал в протоколе предлагаемые варианты и высказывания испытуемого. Если испытуемому по истечении 40 минут не удавалось решить задачу, экспериментатор предлагал прекратить решение, если же испытуемый отказывался от предложения экспериментатора, эксперимент продолжался.

4. Если испытуемый решил задачу или категорически отказался продолжать решение, экспериментатор фиксировал время решения и предлагал ответить на следующие вопросы: а) "Оцените задачу по интересности по пятибалльной системе", б) "Оцените трудность задачи для Вас по пятибалльной системе". Ответы и высказывания испытуемого фиксировались в протоколе и эксперимент считался законченным.

Если испытуемый, не решивший задачи, приходил по собственной инициативе еще раз на эксперимент, эксперимент повторялся вновь по приведенной схеме.

Результаты испытуемых обрабатывались следующим образом. Чтобы иметь возможность сравнивать результаты, поведение и оценки отдельных испытуемых, составлялась сводная таблица результатов испытуемых по следующим параметрам с соответствующими критериями.

1) Ф. И. испытуемого.

2) Время решения.

3) Результат решения: "+" или "-".

Из протоколов всех 180 испытуемых выявлялись наиболее типичные отношения испытуемых, тем или иным образом проявившиеся в ходе экспериментов. Эти отношения анализировались и выделялись в соответствии с ранее приводимыми четырьмя параметрами: по объекту, по форме, по индикаторам, по модальности.

В результате делался вывод о содержательной стороне наблюдаемого отношения. В сводных таблицах против инициалов каждого испытуемого ставилась отметка о наличии или отсутствии, или об определенной степени проявления у данного испытуемого выявленных наиболее типичных отношений. С точки зрения содержательной стороны были выделены приводимые далее отношения и оценки.

4) Интересность задачи.

Объектом рассматриваемого отношения для испытуемого служила задача. Фиксировались, с одной стороны, спонтанные проявления данного отношения в ходе решения задачи, с другой стороны, ответ испытуемого на вопросы экспериментатора об интересности задачи до и после решения. Модальность отношения - интересность или неинтересность - в случае вопросов со стороны экспериментатора "задавалась" испытуемому, во всех других случаях спонтанно называлась самим испытуемым. Форма проявления - вербальная. Индикаторами проявления отношения служили, во-первых, баллы, выставленные испытуемым задаче в соответствии с требованием экспериментатора, и, во-вторых, спонтанные высказывания испытуемого в ходе решения, интересна ему задача или нет.

В соответствии с последним строился критерий интересности задачи для испытуемого в процессе решения: "+" (задача интересна) ставился в том случае, если испытуемый не менее двух раз высказывался о том, что задача интересна, или пускался в длительное рассуждение по поводу задачи, в противном случае ставился "-", т. е. принималось, что задача для данного испытуемого в ходе решения не интересна (всего существовало три оценки интересности: до, в ходе и после решения задачи).

По подобному принципу строились все рассматриваемые в дальнейшем отношения, поэтому им будет дана лишь общая характеристика.

5) Оценка уверенности испытуемого в своих силах - в баллах от 1 до 5.

6) Оценка решаемости задач: "+" (задача решаема) или "-" (задача нерешаема) до начала решения назывался самим испытуемым в ответ на вопрос экспериментатора, в ходе решения "-" ставился, если испытуемый в своих высказываниях не меньше двух раз возвращался к мысли, что задача, наверное, не имеет решения.

7) Оценка трудности задачи - в баллах от 1 до 5.

8) Работа с текстом: "+" ставился, если испытуемый более 73 времени решения смотрел в текст, схему, на рисунок, в противном случае ставился "-".

Этот вид отношения, как и следующий - формулирование конфликта, легко принять лишь за индикатор проявления какого-то другого отношения испытуемого, но подробный анализ протоколов не позволяет поставить время работы с материалом и самостоятельность в формулировании конфликта испытуемым в соответствие каким-то определенным отношениям, индикаторами которых они могли бы служить. Поэтому мы нашли необходимым выделить их как два самостоятельных вида отношений испытуемого. Последнее диктовалось также и тем, что без выделения данных двух параметров анализ результатов испытуемых оказался бы далеко не полным.

9) Экспериментатор или испытуемый формулировал конфликт задачи.

Правильная формулировка конфликта могла звучать примерно так: "Девушка должна придумать (сделать) что-то такое, чтобы ростовщик не имел права требовать ее руки и чтобы долг все-таки оказался погашенным". Иными словами: "Чтобы одновременно были выполнены и условия жребия, поставленные ростовщиком (т. е. чтобы ростовщик вынужден был бы простить долг), с учетом того, что он пошел на обман, и в то же время, чтобы выигрыш был в пользу девушки и отца". Более конкретно: "Нужно из двух черных камешков в кошельке вытянуть один белый. Но как?" Без такого общего понимания конфликта перейти к конкретному решению задачи невозможно, так как такой общей характеристики конфликта в тексте самой задачи нет. И разрешение проблемы - именно в ответе на так сформулированный конфликт, а не на вопрос, задаваемый экспериментатором.

Пример неверной формулировки конфликта: "Девушка должна придумать что-то такое, чтобы не участвовать в жребии". Она не может не участвовать, так как согласие на жребий уже дано. Неверные формулировки и происходят, в основном, из-за неполного учета условий задачи. После неверных формулировок - а экспериментатор отмечал испытуемому его ошибки - испытуемый мог перейти к правильной формулировке, а мог и вообще перестать видеть задачу: "Тогда девушка вытаскивает черный, так как там два черных камешка, и становится его женой. Что тут, собственно, можно решать?"

В последнем случае экспериментатор сам формулировал конфликт, объясняя, что решением будет и выполнение условий ростовщика, и одновременно выигрыш в пользу девушки и отца. После такой помощи со стороны экспериментатора некоторые испытуемые начинали искать возможную реализацию указанного принципа, некоторые же отвечали, что подобное невозможно и отказывались от продолжения решения.

Вне зависимости от того, находил затем испытуемый конкретное решение или нет, факт верного понимания конфликта задачи оказывался определяющим, так как только после нахождения конфликта испытуемые могли находить конкретное решение, которое было бы верным.

Другой вопрос, что часть испытуемых, сформулировавших конфликт или принявших его "готовым" от экспериментатора, так и не находила конкретного решения. Но зато все испытуемые, которые решили задачу, предварительно формулировали конфликт либо подразумевали его, так как в предлагаемом решении, если оно было верным, одновременно присутствовал и сам конфликт как вопрос, на который давался ответ решением. В случае же неверных решений ответ давался на мнимый вопрос (например, "как разоблачить ростовщика?"), вытекающий из того, что испытуемый не учитывал всех "данных" в задаче. Неверные же решения после верно сформулированного конфликта объясняются тем, что испытуемый, учитывающий все "данные" в общем плане конфликта, в конкретном решении какими-то из этих "данных" вольно или невольно пренебрегал.

Как выяснилось в ходе экспериментов, испытуемые могли вообще "не принимать" задачу, что отличается от неверных формулировок. Например, испытуемый начинал решать моральную проблему: "Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика". При этом многократные указания экспериментатора на истинный конфликт и вопрос часто так и не могли направить процесс в русло решения собственно данной задачи, а не какой-то моральной проблемы в стиле "хорошо - плохо", без всякого учета конкретной задачи. В восприятии задачи как "моральной" можно видеть уход испытуемого от конфликта задачи, что тоже можно считать своеобразным разрешением конфликта.

Сознательно или нет испытуемый уходит от конфликта - особая проблема. В данном же случае нас интересует только сам факт такого своеобразного "решения".

Если испытуемый сам верно формулировал конфликт, независимо от того, делал он это сразу или через некоторое время поисков, рассуждений и неверных формулировок, или из предлагаемых им решений было видно, что они стоят в соответствии с верно понимаемым конфликтом, в сводной таблице против инициалов испытуемого ставился "+". Если же испытуемый "не принимал" задачу или останавливался только на "неверных" конфликтах и экспериментатор был вынужден объяснить конфликт, ставился "-".

10) Активность испытуемого.

Объектом активного отношения испытуемого могла служить и задача как таковая, и ситуация эксперимента, и сам экспериментатор. В соответствии с многообразием объектов потребовалось выделить ряд подвидов активности испытуемого.

а) Активность в количестве предложенных решений (цифровой подсчет в протоколах). Как впоследствии оказалось, она является производной от других, ниже рассматриваемых показателей, и времени решения. Кроме того, она не коррелирует с результатом испытуемого.

б) Активность в отстаивании решений. Если испытуемый долго и подробно обосновывал решение, ставился "+", если же он предлагал решения в форме вопросов-предложений, на верности которых почти не настаивал, в сводной таблице ставился "-". Здесь объектом активного отношения выступали и задача, так как предлагаемые решения направлены на ее конфликт, и сам испытуемый, так как данный вид активности был тесно связан с уверенностью испытуемого в своих силах.

в) Активность в переключаемое™.

Если испытуемый более двух раз возвращался к вариации ответов, которые уже были признаны неверными, или подолгу молчал, так что экспериментатор был вынужден "шевелить" его, задавая вопросы, ставился "-". Если же испытуемый, поняв, что решение не подходит, больше к нему не возвращался и много времени тратил на рассуждения вслух и подробно, настойчиво обосновывал предлагаемые решения, ставился "+".

г) Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к эксперименту (12 случаев), в вовлечении в эксперимент других испытуемых (18 случаев).

д) Активное отношение к оценке экспериментатора, вернее, оценка оценок экспериментатора. Всего из 180 человек только один (испытуемый Володя Ф.) решил задачу без вмешательства экспериментатора. Во всех остальных случаях решение задачи протекало в условиях общения с экспериментатором. Каждое решение, предлагаемое испытуемым, должно было оцениваться экспериментатором как верное или неверное, и в своих дальнейших поисках испытуемый обязательно опирался на данную оценку. Без таких промежуточных оценок обошелся один названный испытуемый. В остальных 179 случаях испытуемый должен был или согласиться с экспериментатором, и тогда он начинал искать другой путь решения, или по-новому обосновывать найденное, или, перебрав все возможные, на его взгляд, варианты, отказаться от дальнейшего решения.

Иногда испытуемый переделывал условия задачи, и тогда экспериментатор не просто оценивал решение как верное или неверное, а вынужден был уточнять условия и направлять внимание испытуемого на них. В отдельных случаях испытуемые, предложившие неверные варианты, отказывались согласиться с тем, что они неверны, пытались навязать экспериментатору свое управление экспериментом и убедить его в неправильности предложенного решения. В других случаях испытуемые прямо говорили, что они не верят экспериментатору в том, что их решение неверно, или начинали искать в эксперименте какой-либо скрытый смысл.

Почти все испытуемые во время эксперимента задавали вопросы относительно характера эксперимента, уточнения условий задачи, о результатах других испытуемых, вопросы, направленные на выяснение личности экспериментатора, иногда просто заводили разговор на интересующую их тему и т. п. Во всех этих случаях экспериментатор возвращал испытуемого к условиям задачи, и испытуемым в данном случае оценивалось буквально все: и сам факт отказа экспериментатора отвечать на тот или иной вопрос, или характер ответа, и тон экспериментатора и т. д.

11) Эмоциональное отношение испытуемого.

а) по поводу задачи: "+" ставился, если испытуемый либо более двух раз высказывался, что ему жалко бедную девушку, либо вскакивал и со словами "Ну надо же?" (или подобное) бегал по комнате, либо большинство его высказываний и решений начиналось с междометий "Ой!", "Все!", "Ах!" и т. д., в противном случае ставился "-";

б) по поводу собственных успехов или неуспехов: "+" ставился, если испытуемый более двух раз возвращался к тому, что он не знает, почему у него не получается, или что он, конечно же, обязательно решит, стоит только собраться, или что в реальной обстановке он уже давно бы нашел выход, а сейчас просто или "плохо думается", или "хочется есть", "это для меня сейчас не актуально" и т. п., или же если испытуемый начинал возмущаться: "Не может быть,чтобы "икс" решил, если у меня не выходит!" и т. п., в противном случае ставился "-".

Нам кажется, что данными параметрами были охвачены почти все различия в результатах и поведении испытуемых, наблюдавшиеся в эксперименте.

Далее производился подсчет средних результатов по сериям и группам испытуемых.

Таблица 7. Количество испытуемых, решивших задачу, %

Результаты, анализ, выводы

Процесс решения задачи каждым испытуемым, наблюдения экспериментатора, оценки испытуемых содержатся в протоколах. Результаты обработки показателей каждого испытуемого и вычисленные оценки данных сравнения испытуемых разных групп сведены в таблицы.

I. Первое, что обращает на себя внимание при анализе результатов: в два раза больший процент решенных задач в первой серии по сравнению со второй и третьей сериями; соответственно 60%, 30% и 33% испытуемых, решивших задачу в серии. При сравнении средних результатов по каждому из выделенных параметров обработки индивидуальных данных испытуемых по трем сериям можно отметить следующее.

1) Большую величину интерсспости задачи для испытуемых первой серии по сравнению со второй и третьей. Оценки интересности решения по сериям распределились от первой к третьей серии следующим образом: интересность задачи до решения: 3,6; 3,55; 3,4 балла; интересность задачи во время решения по количеству испытуемых, которым задача была интересна, соответственно 48%, 40 и 46% испытуемых.

2) Наибольшее количество испытуемых, оценивших задачу как имеющую решение, приходится также на первую серию (оценивание до решения); соответственно от первой к третьей серии 78,6%, 59,5% и 61% испытуемых оценили задачу как решаемую.

3) Самостоятельность в формулировании конфликта и эмоциональное отношение к задаче ярче всего проявились у испытуемых первой серии. Самостоятельно сформулировали конфликт в первой серии - 72%, во второй - 52 и в третьей - 47% испытуемых; проявили эмоциональное отношение к задаче соответственно 47%, 25 и 21,5% испытуемых.

Уже на основании этих фактов можно видеть, что оценки и определенные тенденции в поведении испытуемых в процессе решения, выражающие то или иное отношение, коррелируют определенным образом с результативностью испытуемых в решении задачи. А так как единственной переменной относительно трех серий эксперимента была форма предъявления материала, то именно форму предъявления материала задачи нужно принять за фактор, определяющий разную результативность испытуемых в трех сериях.

Объективный фактор - форма задачи - вслед за своим изменением вел изменение субъективных, личностных отношений испытуемых, а эти отношения в свою очередь и определили в известной мере результативность решения.

II. Наиболее ярко влияние оценок и отношений на результативность процесса мышления проявилось при сравнении результатов испытуемых, решивших и не решивших задачу. Во всех трех сериях, за исключением трех моментов, проявились одни и те же закономерности. Объяснение этих трех отклонений от общих тенденций мы пока дать не можем и потому не будем их рассматривать. Основные же закономерности заключаются в следующем: интересность задачи (до и в ходе решения), оценка уверенности, оценка решаемости задачи (дои в ходе), время работы с материалом, самостоятельность испытуемых в формулировании конфликта, их активность, эмоциональное отношение к задаче - эти параметры были значительно выше у решивших, чем у не решивших задачу испытуемых.

Основной вывод, который может отсюда следовать: оценки и отношения испытуемых оказывают значительное влияние на результат решения задачи. При этом можно выделить следующие категории этих оценок и отношений и проследить, как и на каких этапах они влияют на процесс решения задачи.

1. Отношение к задаче.

а) Оценка интересности задачи для испытуемого. Высокие оценки интересности оказывают положительное, низкие - отрицательное влияние на результативность процесса решения. Влияние это проявляется и в начале, и в течение всего процесса.

б) Оценка решаемости задачи.

Испытуемые, которые решили задачу (в среднем по трем сериям), в 75% случаев оценили ее до решения как решаемую, которые не решили - в 57%, в ходе решения соответственно в 92% и в 49% случаев. Поэтому можно говорить о том, что оценивание задачи как решаемой "помогает", а как нерешаемой "мешает" достичь верного результата. Оценки этого вида также оказывают свое влияние и в начале, и в ходе решения.

в) Зависимость результативности решения от постоянного обращения к материалу: испытуемые, которые решили задачу, соответственно по трем сериям в 70%, 60 и 90% случаев более ²/₃ времени работали с материалом; испытуемые, которые не решили задачу, соответственно в 54%, 56 и 87% случаев. Здесь интересно отметить различия между сериями, не связанные не посредственно с разницей в результативности серий по времени, в течение которого испытуемые работают с материалом. Серия с рисунком (3-я) по степени работы испытуемых с материалом имеет значительное превосходство над серией с текстом, а последняя в свою очередь над серией со схемой.

В данной тенденции проявляется влияние материала на формирование отношения испытуемого к задаче, о котором уже говорилось в пункте I.

г) Активное и эмоциональное отношение в ходе решения задачи также оказывают положительное влияние на результативность процесса мышления: испытуемые, решившие задачу, по сравнению с не решившими, проявляли активность при отстаивании задачи в 60% случаев против 33%, ив переключаемости соответственно в 73% случаев против 12% (в среднем по трем сериям). Эмоциональность по отношению к задаче среди решивших проявили 45% испытуемых, среди нерешивших - 16% (в среднем по трем сериям).

д) Особое значение имеет самостоятельность испытуемых в плане формулирования конфликта: затруднения испытуемого в понимании проблемы задачи или восприятие задачи как "моральной" оказывают значительное "тормозящее" влияние на процесс и результативность решения: среди решивших задачу 84% испытуемых самостоятельно верно сформулировали конфликт задачи, среди не решивших - 31% (в среднем по трем сериям).

2. Отношения, связанные с самооценкой.

а) Уверенность испытуемых в своих силах по отношению к данной задаче помогала им верно решить ее. Так, оценки уверенности у решивших задачу выше, чем у испытуемых, не решивших задачу: соответственно 3,2 и 2,8 балла (в среднем по трем сериям).

б) Интересно при этом, что излишне эмоциональное переживание собственных успехов или, в большей степени, неуспехов мешало нормальному течению решения. Среди испытуемых, решивших задачу, соответственно по трем сериям, 56%, 20 и 25% проявили эмоциональное отношение к собственным успехам или неуспехам, среди не решивших - соответственно 35%, 37 и 35%.

3. Отношение к экспериментальной ситуации и экспериментатору.

Отношение к ситуации эксперимента как к определенной социальной ситуации очень интересно проявилось в высказываниях испытуемых в ходе эксперимента, в поведении испытуемых, в оценках оценок экспериментатора. Приведем примеры таких высказываний.

Так, в процессе решения часть испытуемых, а именно: друзья экспериментатора, которым был далеко не безразличен "успех" самого экспериментатора в проведении эксперимента, не раз повторяли: "Ой! Я очень боюсь испортить тебе эксперимент! Как только я буду делать что-то, что тебя не устраивает, ты мне сразу же говори". После завершения эксперимента часто слышалось: "Ой, я бы решила (или "скорее бы решила"), если бы не так волновалась из-за боязни испортить тебе результаты работы!"

Нередко испытуемые, не справившиеся с задачей, долго оправдывались, например, следующим образом: "Если бы я действительно попал в такую ситуацию, то обязательно сразу нашел бы выход, а сейчас просто настроя соответствующего нет". Или же начинали критиковать задачу, явно волнуясь и не стесняясь подчас в выражениях. Аргументом чаще всего служило примерно следующее: "Ужасно составлена задача - ни логики, ни смысла, страшно топорный стиль" и т. п. Значительно реже испытуемые говорили: "Может, задача на самом деле и интересная, но меня лично вдруг перестала трогать и я не хочу ее больше решать. Мне лично не интересно".

Но типичным была именно указанная выше критика в адрес задачи. В данных случаях мы наблюдаем факт изменения оценок в ходе решения, причем изменение во вполне определенном направлении: от оценивания задачи как интересной и умной с начала решения до оценивания ее как неинтересной, неумной и т. п. к концу решения. Такие изменения оценок задачи лишь однажды наблюдались у испытуемого Ч. А., решившего задачу, да и то на следующий день после эксперимента и явно вследствие влияния высказываний товарища, которому сам испытуемый предложил задачу после эксперимента и с которой тот не справился.

Во всех остальных случаях указанное изменение оценок в сторону критики задачи наблюдалось у испытуемых, которые не решили задачу, и обычно перед тем, как испытуемый отказался от продолжения эксперимента. Такой поворот в характере оценивания задачи всегда выглядел внезапным, так как в процессе решения испытуемый обычно находил задачу интересной.

Пример испытуемого Р. В.: испытуемый 45 минут решал задачу, прерывать эксперимент на 40-й минуте отказался, так как "очень интересно". Пытался решить задачу и в "сказочном духе" и "в практическом смысле". Настойчиво пытался выяснить у экспериментатора, решил ли уже кто-нибудь, а если решил, то кто именно. В течение 45 минут высказывался о задаче как об интересной, вел себя очень активно и эмоционально. Но вдруг (на 45-й минуте) отказался от продолжения эксперимента и не захотел даже выставить оценки, требуемые экспериментатором, высказавшись примерно следующим образом: "Не считаю это вообще задачей. Любая задача служит для проталкивания идей, сначала мы придумываем решения, а затем контролируем условия. Идея - основа каждой задачи. А в данном случае я не вижу ни идеи, ни смысла. Глупая задача. Мне, во всяком случае, она ничего не дала: ни идеи, ни интереса. "Жвачка", а не задача". Но потом испытуемый при встрече с экспериментатором часто интересовался, каково же все-таки решение задачи и какой был смысл работы.

Такую непоследовательность в суждении испытуемых о задаче можно считать показателем обостренного восприятия испытуемыми собственных неуспехов и попытки какими-то объективными обстоятельствами мотивировать свою неудачу. В подобных мотивировках прослеживается их двойственная природа. С одной стороны, они связаны с "отношением к себе" (желание оправдать свой неуспех), а с другой стороны, с отношением к эксперименту как к определенной социальной ситуации (например, негативное отношение к задаче или к экспериментатору к концу эксперимента). Очень ярко эта двойственность проявляется в тех случаях, когда испытуемые, не решившие задачу, несмотря на убеждения экспериментатора, что их результат вполне нормальный, если даже не лучший, перестали вдруг здороваться с экспериментатором (четыре случая).

При изменении оценок в ходе решения задачи мы могли иметь дело с двумя явлениями. В одних случаях мы наблюдали "ложное" изменение оценок. Задача в данных случаях, возможно, на самом деле и не теряла для испытуемых своей привлекательности, но осознание испытуемым своей неудачи и желание оправдать эту неудачу или отказ от эксперимента вследствие неудачи (и здесь, как нам кажется, на первое место выступают отношения к эксперименту как к определенной социальной ситуации) толкало испытуемого к критике задачи, но это всегда была критика для экспериментатора. В других случаях, а особенно в случаях мотивировок "задача, наверное, интересна, но меня она перестала трогать...", возможно, происходило действительное изменение оценок, т. е. задача в силу каких-то причин на самом деле переставала интересовать испытуемого. По каким-либо объективным критериям разделить эти два типа изменения оценок - действительную и ложную - в данных экспериментах не представлялось возможным.

Интересно, что испытуемые довольно остро реагировали на чужие успехи в эксперименте. Так, например, испытуемая Н. Б., решавшая задачу в течение двух вечеров и не добившаяся результата, увидела как-то, что экспериментатор поставил в таблице индивидуальных результатов против ее фамилии минус, а против рядом стоящих плюсы. Испытуемая очень разволновалась: "Как? Я ведь два дня решала! Неужели же я одна такая оказалась?" - и тут же предложила верное решение. Вообще довольно часто в ходе эксперимента испытуемые проговаривались: "Неужели X. решил, а я не решу? Нет, не может такого быть! Между прочим, я в шахматы лучше его играю", или что-нибудь подобное. Это обостренное восприятие чьих-то успехов в связи с собственными затруднениями иногда приводило к мгновенному верному решению, иногда же совершенно затормаживало процесс решения.

В подобных случаях выступает на первый план момент соревнования - заочного, так как эксперимент проводится отдельно с каждым испытуемым, что говорит о значимости для испытуемых экспериментальной ситуации, т. е. актуализации к этой ситуации и ее результатам определенных отношений.

Есть еще один ряд фактов, которые в равной степени, как нам кажется, были вызваны и отношениями 1-й категории, и отношениями 2-й и отношениями 3-й категории. 11 испытуемых, не добившихся успехов в эксперименте, самостоятельно приходили "еще порешать", в результате чего эксперимент с одним и тем же испытуемым проходил иногда в два-три этапа и несколько дней. Однажды и испытуемый А. Н., решивший задачу, возвратился еще раз с предложением продолжить эксперимент, так как "задача в голове сидит, думаю, может, здесь еще все как-нибудь повернуть можно". В 18 случаях испытуемые, чаще всего решившие, но иногда и не решившие задачу, приводили затем одного-двух, а порой и нескольких испытуемых под шутливым предлогом, например: "Служу науке!" (Речь идет о тех случаях, когда экспериментатор никак не намекал на возможную помощь.)

Некоторые испытуемые (5 человек) просили разрешения присутствовать на экспериментах, проводимых с их товарищами, пять испытуемых переписывали задачу "для себя" или "для знакомых", очень многие проявляли затем живой интерес к заданию, интересуясь данными экспериментов и смыслом всей работы. В последнем случае можно говорить об особом отношении испытуемого к задаче - об отношении к смыслу самого эксперимента. Отношение это проявлялось обычно после окончания эксперимента и проявлялось двояко. В одних случаях испытуемых "беспокоило" следующее: "Я потратил на эксперимент столько-то времени и сил. Принес ли я этим какую-либо пользу или все впустую?" В других случаях у испытуемых формировался настоящий познавательный интерес к работе, проводимой экспериментатором. "Какова тема этой работы? Что в ней будет показано? Что я мог бы почитать по этому поводу?" - с подобными вопросами, вернее, темами для разговора испытуемые по истечении времени или сразу после эксперимента обращались к экспериментатору.

III. Теперь мы перейдем к следующей выявленной в эксперименте закономерности. Если до сих пор речь шла в основном о влиянии оценок и отношений на результативность процесса решения задачи, то теперь мы посмотрим, как влияют результаты решения на отношения к задаче со стороны испытуемого.

1. Во-первых, мы столкнулись с тем, что даваемая испытуемому задача нередко порождает у него ряд новых, побочных задач, в частности заставляет испытуемого думать о смысле эксперимента, о том, что, собственно, исследуется. Здесь мы имеем дело с особым индикатором отношений испытуемого к задаче. Отношение к задаче проявляется в данном случае не в ответ на вопросы экспериментатора, не в спонтанных суждениях оценивающего характера, а в постановке испытуемым перед собой определенных вопросов и целей, например, цель узнать, "что исследуется", т. е. решить для себя эту побочную (по отношению к цели эксперимента) задачу. И еще не приступив к решению, но уже познакомившись с материалом и в ходе процесса, испытуемые нередко выдвигали гипотезы относительно смысла эксперимента.