Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Принципиальные изменения в логике обучения чтению на начальном этапе.
О каких принципиальных изменениях может идти речь? Казалось бы, если не изменилась цель обучения чтению и не претерпели принципиальных изменений учебные материалы, на которых дети овладевают и умением думать над книгой, и механизмом озвучивания «чужой» письменной речи, и расширением, упорядочением, углублением читательского кругозора путем осмысления доступных литературных произведений, то, естественно, и способ формирования ребенка=читателя остается прежний – предметно-деятельностный, и ведущим методом обучения чтению книг остается метод чтения=рассматривания. Приемы, доступные младшим школьникам для работы со звуком, словом, предложением, абзацем, частью текста и литературным произведением в целом, тоже особенно измениться не могут, тем более принципиально. И ни в одной из прежних методик о принципиальных изменениях в логике обучения чтению на начальном этапе тоже не говорилось и не говорится, включая и только что вышедшую в свет «Методику преподавания русского языка в начальной школе» (авторы В. Г. Горецкий, М. Р. Львов, О. В. Сосновская. М.: Академия, 2000). Правда, у основателя нашей методики – К. Д. Ушинского, если очень внимательно вчитаться в его работы, содержится намек на то, что каждый класс (этап) в развитии ребенка=читателя – это принципиально новый шаг. Но в чем состоит принципиальная новизна каждого такого шага, этот мудрый мыслитель просто не успел, видимо, сказать. А состоит она в том, что, работая с одним и тем же материалом (единицами языка и речи, составляющими текст), мы ведем ребенка на подготовительном этапе от осознания, освоения отдельных, частных единиц к целому, а на начальном, - наоборот, от целого к составляющим его частям, содержательная сущность которых прямо и непосредственно связана с содержательной сущностью целого. И ребенок это удивительное явление должен не просто заметить, освоить, но принять как основу своего – предельно для него хорошего - прочтения «чужой» письменной речи. Подтвердим это анализом практики. На подготовительном этапе ребенок=читатель осваивая буквы, сразу включал их в состав слога или осознавал как слог (сравни: о,и,т – то, т - тя). Но слог, осваиваемый как самостоятельная и основная единица чтения, никогда не становился последней инстанцией освоения – он тут же превращался детьми в слова как номинативные единицы языка и речи. Слова эти могли быть самыми разными. Важно было лишь одно: в них должен был присутствовать нужный слог или они должны были начинаться с этого слога (То-ма, Ти-ма, то-ма-ты, тот, Ан-то-ша, ба-то-ны, ло-то и т.п.). Затем подобранные слова сразу же включались в предложение, чтобы дети привыкали видеть связь между словом, предложением и простой мыслью (У Томы лото). Если встречалось слово многозначное или имеющие антоним, учитель непременно должен был обратить на это внимание детей и постараться сделать так, чтобы они удивились и обрадовались этому чуду языка: буквы одни, звуки одни, а значения слов разные, но в разных предложениях (допустим, каток, где ребята катаются на коньках, и каток, которым рабочий укладывает асфальт). Наконец, одно предложение, выражающее простую мысль, включалось в состав ряда других предложений, которые эту мысль либо усложняли, либо развивали, изображая какую-то частичку реальной действительности. Это для детей и был текст. Но они очень скоро интуитивно убеждались, что точно так же - из букв, слогов, слов, предложений - строятся и «настоящие» литературные тексты, т. е. те сказки, рассказы, загадки, которые читает им учитель и в которых они пробуют читать пока отдельные слова и предложения по своему желанию. Способность различать буквы, прочитывать слоги, слова, предложения в совокупности с умением рассматривать иллюстрации, помогало детям уже на 4-5 неделях обучения самостоятельно разговаривать с предложенной в классе или имеющейся дома настоящей – не учебной детской книгой. И самым главным в этом процессе оказывалось также умение выделить, осознать, воспринять и правильно воспроизвести слог, слова, предложения, чтобы, сопоставив их с иллюстрациями, представить суть текста. Очень важной была и выразительность чтения, т. к. интонация нередко совершенно неожиданно для детей превращала слово и даже слог в целое предложение!..
На начальном же этапе обучения с формальной точки зрения все названные элементы письменной речи сохраняют свое значение как предметы изучения на уроке чтения. Но теперь принципиально поменялся порядок их выявления и распознавания детьми. Другими словами, на начальном этапе обучения чтению цепочка: буква-слог-слово-предложение-текст - как бы совершает оборот на 180, становится зеркальной. Дети осознают ее теперь в ином аспекте: текст (часть текста, абзац) –предложение в конкретном тексте -слово в данном предложении, т. е. в строго заданном значении– слог как часть слова, которое меняет его значение, но опять-таки в смысловом отношении, строго заданном контекстом, – буква как элемент письменной речи, нередко кардинально меняющий слово и потому по-прежнему требующий от читателя огромного индивидуального к себе внимания.
Принципиально меняется центральное звено обучения чтению, которое должно приковать к себе на этом этапе внимание учащихся, ибо без этого не ухватившись за это звено – уверенно, крепко, надежно, они даже с помощью учителя никогда не смогут «вытащить» всю цепочку, свидетельствующую об овладении необходимыми умениями. Действительно, ведь на подготовительном этапе таким звеном в цепочке элементов, подлежащих осознанному освоению и синтезу, как вы помните, был слог. Теперь же, на начальном этапе обучения чтению место слога должно занять слово, но не как номинативная единица языка и речи вообще (это дети интуитивно уже схватили, а на уроках родного языка осознают окончательно). На уроках же чтения на начальном этапе обучения слово должно выступить перед детьми в новом качестве – как элемент текста литературного произведения, который, вступая в заданные писателем связи с другими такими же элементами –словами, подчиняясь законам искусства творчества, позволяет нам, читателям, увидеть как живые самые разнообразные образы – от общей картины мира до образа=детали. И чудо, которым должны восхититься дети, состоит именно в том, что и образы=персонажи, и образы=картины, и образы=сюжеты, и образы=переживания (чувства), и образы=детали, которые воспринимаются нами (а детьми особенно) в процессе хорошего чтения как реально существующие явления мира, создаются все теми же привычными, казалось бы обыденными подчас, словами, но в таких комбинациях и такой структурной последовательности предложений, которое и создает неповторимость стиля писателя, передает талант искусства слова. Если сам учитель не поймет, какой поворот в сознании в чувствах ребенка ему предстоит совершить, обучая его читать произведения, созданные искусством слова, если он не будет уверен в том, что дело тут в особенности функции обычного слова в совершенно необычной, т. е. созданной талантом писателя языковой ткани литературного произведения, если он будет пытаться искать с детьми какие-то необычные «красивые» слова, особые поэтические средства вместо того, чтобы приучать их вдумываться, вглядываться, вживаться в роль каждого обычного слова в контексте талантливого литературного произведения, то он просто ничему детей не научит. Их литературное образование окончится, так и не начавшись. А ведь задача до банальности проста: пользуясь уже имеющимися читательскими умениями, в частности, способностью к более или менее вероятностному предвосхищению специфики произведения, намеченного для прочтения (имея в виду метод чтения=рассматривания), приучить детей, как и прежде, правильно, выразительно, но в аспекте специфики данного контекста осмыслять значение и роль каждого слова, сказанного писателем, и сразу же выделять те слова, которые ребенку кажутся либо недостаточно понятными, либо необоснованно использованными. Так что, если к концу начального этапа обучения чтению класс научится адекватно реагировать на словесную ткань литературного произведения и выделять из нее слова, нуждающиеся в объяснении и размышлениях, - это будет надежная база для начального литературного образования в младших классах и обучения детей чтению на следующем, основном этапе учебно-воспитательного процесса.
Наконец, на начальном этапе обучения чтению принципиально меняется и способность ребенка общаться с миром книг, чтобы находить там нужное произведение или узнавать о его существовании, а затем читать или намечать для прочтения на будущее. Конечно, привычные для подготовительного этапа вопросы к любой книге: Я знаю тебя? О чем ты мне расскажешь? Как? – сохраняют свое значение и на начальном этапе обучения. Но, обратите внимание, сам процесс общения с книгой перестает быть связанным с конкретным произведением, которое дети отыскивали в заданной учителем книге, догадываясь по ее внешним приметам о том, может оно там быть или его там быть не может. Дети уже поверили в надежность внешних примет содержания книги, убеждаясь не единожды, что эти приметы всегда точно давали им возможность предугадать, содержится ли там прочитанное им только что учителем произведение или нет. Теперь в любой незнакомой доступной книге они в состоянии сами предопределить ее возможное содержание, а мера достоверности высказанного предположения (и они это тоже уже поняли) зависит только от их личного читательского внимания к деталям, функционально нацеленным на предвосхищение содержания книги, и прилежания по их сопоставлению. Правда, на начальном этапе, как мы уже говорили, дети действуют пока с группой книг, ограниченной количеством (до 5) и отобранной учителем с точки зрения доступности отражения тех картин мира, которые в этих книгах содержатся (т.е. по качеству). Других ограничений нет. Каков же общий методический вывод из отмеченных выше принципиальных изменений в логике обучения чтению на начальном этапе? А он в том, что теперь учащиеся, обучающиеся чтению, готовы не к выполнению простых действий, заданных учителем (найдите, прочитайте, объясните и т.п.), а к самостоятельному - в значительной мере- решению специальных учебныхзадач, составляющих сущность читательской деятельности.
! Выполните задание. Кратко сформулируйте, какие принципиальные (а какие это –см. Толковый словарь русского языка) изменения в логику восприятия детьми учебного материала вносит начальный этап обучения чтению? Приведите все возможные примеры. Продолжите заполнять таблицу, которую вы начали составлять к § 1 этой главы. Включите туда следующие компоненты характеристики этапов обучения:
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-05-11; просмотров: 57; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.145.158.106 (0.012 с.) |