Описательный этап исследования психологии учебной деятельности

Содержание этого этапа исследования психологии учебной деятельности (вторая половина XIX в.– начало XX в.).: комплексное всестороннее описание и систематизация феноменов школьного обучения; первые публикации результатов обследования детей, поступающих в школу, в странах Европы, США и России (А.П.Нечаев, Э.Мейман, В. Кистяковский, А.Павлов, H.Bergmann, А.Engelsperger, О.Ziegler, St.Hall, В.Hartmann, К.Lange, В.Seyffert), определение круга вопросов, связанных с систематическим обучением и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания (А. Бине, Е.Н. Водовозова, П.Ф.Каптерев, Е.И. Конради, Э. Мейман, Г.Мюнстерберг, А.П.Нечаев, Н.И.Пирогов, Н.Е. Румянцев, Дж.Селли, К.Д.Ушинский, Ст. Холл, В.Штерн, В. Hartmann, К.Lange, В.Seyffert и др.); первые попытки научного обобщения эмпирических фактов (Э.Мейман, А. Нейфельд, А.П.Нечаев и др.)

В теоретических исследованиях второй половины XIX - начала XX вв., посвященных педагогике и психологии школьного дела, учебная деятельность учащихся еще не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте общих проблем педагогической и возрастной психологии, прежде всего с точки зрения влияния обучения на духовное развитие ребенка. Само понятие «учебная деятельность» в научном языке еще отсутствует, в работах разных авторов используются термины: «научение», «учение», «обучение», однако весь комплекс вопpосов, составляющих совpеменное содеpжание теории учебной деятельности, ставится и активно исследуется уже в это вpемя, фоpмиpуются теоpетические пpедпосылки для совpеменных подходов к изучению деятельности учащихся.

В работах К.Д. Ушинского, Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине и др. высказывается идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней, отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает, как писал Дж. Селли, «конкретной жизненной целостности души ребенка» [52. С. 2]. Учебные возможности школьников и их развитие в процессе школьного обучения исследуются в единстве физиологических, психологических и нравственных аспектов. А. Бине одним из первых высказал идею, к реализации которой психология того времени еще не была готова. Он писал о системной («синтетической» – по А. Бине) природе интеллекта и необходимости разработки и использования системных («синтетических») методов в исследовании психики ребенка.

В работах педагогов и психологов того времени обозначена необходимость целенаправленного формирования деятельности учащегося («умения учиться») в соответствии с условиями и содержанием школьного обучения. В первоначальный (элементарный) период обучения формирование у учащихся умения учиться выделяется как первостепенная задача, по отношению к задаче формирования знаний и представлений. (А.Бине, Э. Мейман, Г. Мюнстенберг, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.).

К.Д.Ушинский, признавая важность игры как самостоятельной деятельности детей, вместе с тем настаивал на необходимости отделения игры от учения - «серьезных» занятий и подчеркивал, что всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено полностью только игрой. Он писал, что ребенка можно научить читать и считать играючи, но чем долее его будут оберегать от серьезных занятий, тем труднее ему будет потом переходить к ним. Поэтому «серьезное», под которым педагог понимал учение, следует отделять от игры в целях правильного проведения самого учения. Говоря о важности подготовки детей к обучению и усвоению знаний в первоначальный период, К.Д.Ушинский вместе с тем обращал внимание на необходимость систематической подготовки к правильному и сознательному учению в средней школе, видя в этом основную задачу начального этапа обучения. «Дети десяти и одиннадцати лет, поступая в наши средние учебные заведения, оказываются по большей части совершенно не приготовленными к правильному и сознательному учению. Внимание их не развито; память привыкла, по большей части, работать бессознательно... Имея превосходные способности, дитя часто совершенно не привыкло пользоваться ими и приступает к учению как к скучному и тяжелому труду» [59. Т. 5. С. 11-12]. Подготовка в начальный период обучения к усвоению учебных курсов средней школы, по мнению Ушинского, предполагает решение двух задач. Во-первых: общее развитие ребенка (развитие внимания, памяти, мышления) через обогащение индивидуального опыта, расширение области конкретных знаний и представлений об окружающей жизни и формирование элементарных навыков чтения, письма и счета. Во-вторых: формирование сознательных мотивов учения («...с первых же уроков приучайте дитя полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении» [59. Т.6. С. 251]) и учебной деятельности, т.е. «умения учиться» («...дитя выучивается учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее самого ученья» [Там же. Т.6. С. 263]).

А. Бине считал, что специально организованные обучающие воздействия способны существенно повысить уровень умственного развития учащегося. Он полагал, что необходимо, прежде всего, не обучать ребенка конкретным понятиям и навыкам, а учить тому, как надо учиться. С этой целью были разработаны специальные упражнения – «умственная ортопедия». По мнению автора, подобно тому, как физическая ортопедия исправляет смещения позвоночника, умственная ортопедия позволяет исправить и укрепить необходимые для школьного обучения качества учащегося - внимание, память, восприятие, мыслительные способности и волю [7].

Э.Мейман неоднократно обращается к вопросу о необходимости психологического анализа механизмов, лежащих в основе процесса усвоения знаний: «Для того,…чтобы указывать ребенку, как он должен поступать при обучении чтению, если хочет усвоить правильно и возможно скорее механизм чтения, нам необходимо сперва выяснить, каким образом фактически совершается у ребенка усвоение механизма чтения, через какие стадии и процессы проходит у него это усвоение, каковы его естественные условия и в какой связи они стоят с уровнем умственного развития ребенка» [38. Ч. II. С.13].

В работах многих авторов того времени уделяется особое внимание проблеме индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и соответствия содержания и условий обучения их уровню развития. П.Ф. Лесгафт разработал и опубликовал эмпирическую типологию учащихся («школьные типы»), в которой каждый тип характеризуется определенными признаками поведения учащегося в школе. Тем самым была заложена основа психологии индивидуального способа учебной деятельности, индивидуализации и дифференциации обучения.

Многие исследователи конца XIX - начала XX вв. (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев, А.Бине, В. Штерн, Г.Мюнстерберг и др.) отмечают необходимость специальной подготовки детей к систематическому школьному обучению и психологического обследования детей, поступающих в школу, для решения различных задач в области образования (осуществления индивидуального подхода в обучении; выявления детей, не способных обучаться в обычной школе; дифференциации детей и комплектование учебных классов в зависимости от уровня умственного развития учащихся и др.).

Для исследователей в области педагогической психологии этого времени характерно стремление комплексно и всесторонне описать и систематизировать все возможные феномены школьного обучения. Так, в одной из первых наиболее полных публикаций по вопросам школьного дела – «Лекции по экспериментальной педагогике» (русское издание – 1909-1910 гг.) - их автор Э.Мейман проводит обзор многочисленных исследований второй половины XIX – начала XX в. в области психологии, педагогики, детской физиологии и психиатрии, посвященных различным аспектам школьного обучения и его влиянию на умственное, нравственное и физическое развитие учащихся. В своей работе он анализирует круг знаний и представлений поступающих в школу 6-7-летних детей; возрастные и индивидуальные особенности психических процессов и типы умственной одаренности учащихся; рассматривает психологические механизмы, лежащие в основе усвоения чтения, письма, арифметики, рисования и т.д.; указывает на необходимость учитывать общие закономерности психического развития и индивидуальные особенности учащихся при отборе содержания и методов школьного обучения. Опираясь на собственный исследовательский опыт, публикации известных психологов, педагогов и физиологов, Э.Мейман приходит к заключению, что причинами затруднений в обучении, особенно в начальный период, являются, с одной стороны, недостаточное для школьного обучения индивидуальное развитие ребенка и отклонения в его здоровье, с другой – неудовлетворительные условия и организация самого обучения [38. Ч. II, III].

Вместе с тем, следует отметить, что в этот период психологическая теория учения как таковая отсутствует и необходимость ее создания и экспериментального исследования учебного процесса еще недостаточно осознаются в психолого-педагогической науке. Исследователи школьного дела того времени решали задачу обобщения и систематизации эмпирических фактов, полученных опытным (не экспериментальным) путем в ходе наблюдения и опроса для непосредственного использования результатов своих исследований в практике обучения. Так, К.Д. Ушинский в отношении создаваемой им педагогической антропологии (некоторого синтетического знания о ребенке) писал: «Мы старались не быть пристрастными ни к одной из психологических теорий и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили…мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник…» [59. Т.8. С. 44-46].

Таким образом, первый (описательный) этап развития психологии учебной деятельности характеризуется следующими чертами.

1. Признание целостности духовного (психического развития) ребенка.

2. Признание приоритетности задачи формирования деятельности учащегося («умения учиться») в соответствии с условиями и содержанием обучения.

3. Признание необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, создание основ дифференциальной педагогической психологии, индивидуализации и дифференциации обучения, психологии индивидуального способа учебной деятельности.

4.Признание необходимости специальной подготовки детей к систематическому школьному обучению и психологического обследования детей, поступающих в школу.

5. Неразработанность методологии (теории и методов) психологии учебной деятельности.