Развитие речи в онтогенезе и речевом дизонтогенезе.

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

По Н.С. Жуковой термины Онтогенез и Дизонтогенез используются в более узком значении, а именно:

- для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи (Онтогенез). Главным показателем уровня развития детской речи является кульминационный процесс речевого высказывания – умение ребенка строить предложения различной структуры;

- рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения и некоторые другие нарушения (Дизонтогенез)[8; 5].

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключения составляют афазические расстройства, которые в раннем детстве встречаются крайне редко. А поэтому, каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает поражение центральные механизмы речи (например, при алалии), или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетаются между собой, предстоит овладеть языком сначала, как средством общения, а затем, как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка, как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и пр.) находятся в закономерных отношениях [8; 6].

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними – возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме («Схема системного развития нормальной детской речи», составленная по материалам исследований А.Н. Гвоздева. Условный эталон нормы). Данные этой работы не противоречат самым последним данным исследований в этой области. Актуальные для практической логопедии фактические материалы монографии А.Н. Гвоздева были сведены в отдельные столбцы и графы, где была представлена последовательность и соподчиненность овладения ребенком различными элементами родного языка по периодам формирования у него грамматического строя речи в возрасте от 1г.3 мес. До 7 лет. [7; 45].

Нормальный ход детской речи, усвоение типов предложений, грамматических форм слов и их слоговой структуры, звуков речи и т.п. Эти сведения представлены в таблице (см. приложение №1), названной «Схема системного развития нормальной детской речи», которая была разработана специалистами в области логопедии (Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой) по материалам исследования выдающегося советского филолога А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961).

Вопросами изучения детской речи занимался выдающийся лингвист А.Н. Гвоздев. Вопросами усвоения родного (русского) языка в процессе онто- и дизонтогенеза речи занималась Н.С. Жукова. Медико-психологическими основами нарушений речевого развития в сравнении с нормой исследовали Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева [7; 5].

Исследователи аномальной детской речи (Н.С. Жукова,Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева) давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины. Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста овладения ребенком родным языком [7; 32].

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей раннего возраста и при различных диагнозах. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при общем недоразвитии речи, и при алалии, и при задержке речевого развития и при дизартрии [7; 35].

Для практической дошкольной логопедии условный эталон нормального развития детской речи А.Н. Гвоздева иллюстрирует, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, а другие значительно позже. Для того, чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо их сопоставить между собой на основе сравнения характера речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития у детей одного и того же возраста или с разницей в 1-2 года. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи.

Ниже рассматриваются процессы становления детской речи в условиях нормы и патологии, вычленяются этапы речевого развития и общие закономерности, наблюдаемые у обеих категорий детей; раскрываются те своеобразные проявления дизонтогенеза, которые имеют место при всех формах ОНР. Не исключено, что проявления, свойственные дизонтогенезу речи могут быть выраженными во всей полноте, и в меньшей степени, а также могут оказаться как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка [8; 54].

     Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов, и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грам­матического строя языка.

При нормальном развитии речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа [51; 64].

Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падеже множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов), а также их уменьшительной формы наряду с неумень­шительной.

Можно отметить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А.Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:

1г.1мес. - 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).

2 года  -  2г.2мес. Дательный падеж для обозначения лица (дай Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); Творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); Предложный падеж со значением места – предлог опускается (лежит сумке).

2г.2мес. – 2г.6мес. Родительный падеж с предлогами – у, из, со значением направления (из дома); Творительный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); Предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе).

2г.6мес. – 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); Винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).

3 года – 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата).

Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К 3-4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно используют их в своих высказываниях. К 5 годам дети усваивают основные формы согласования слов существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в Именительном падеже [8; 302].

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той же форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, побуждающих ребенка к тем или иным действиям, или запрещающего их. Названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного итого же глагола (пить – пьет, спи – спит - спал), устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50 слов [8; 303].

 

Позднее появление прилагательных (к 2 годам), по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно после существительных. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий признаков предметов к 3 годам). Они обозначают: 1) величину (большой - маленький); 2) цвет (красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный); 3) вкус (горький – сладкий); 4) температуру (теплый – холодный); 5) вес (тяжелый – легкий); 6) оценку предметов (хороший – плохой, грязный – чистый) и др.[47; 88].

Первоначально усваивается Именительный падеж прилагательных (к 3 годам), значительно позже косвенные падежи (к 4 – 7 годам). Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспространенности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным устанавливается к 5 годам сначала в мужском и женском роде, позже в среднем [8; 304].

Об усвоении детьми местоимений известно, что большинство местоименных форм употребляется правильно с самого начала их появления (к 2 годам), чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой начальный период в усвоении личных местоимений, когда ребенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например, говорит о себе в третьем лице, или. Просясь на руки, произносит: «иди ко мне» [8; 303].

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2г.8мес. ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отношения: 1) места (там, здесь, тут, туда, вот, куда, назад); 2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, теперь, вчера); 3) количества (много, еще, чуть-чуть, пополам); 4) модальности (надо, не надо, можно, нельзя, нужно); 5) температуры (горячо, тепло, холодно); 6) вкуса (вкусно, невкусно, горько); 7) оценки (хорошо, плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса [8; 302].

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. «Два» усваивается к 2 годам, «три» - к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются к 3г.9мес. согласование числительных с существительными в косвенных падежах формируются очень медленно. Позднее усвоение сочетаний существительных с числительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных частей речи в русском языке [8; 303].

Служебные слова (предлоги) появляются в речи к 2 годам, но осознанное их употребление происходит позже появления всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются [8; 304].

При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он растет как в количественном, так и в качественном отношении, например, в возрасте 3-4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами-синонимами [48; 39].

Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования.

Так, дети 4 лет совершенно свободно образуют существительные уменьшительно-ласкательными суффиксами: зайчик, лобик, носик, песик, куколка, платьице и т.п. Дошкольники в 5-6 лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить и т.п.). дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем, это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый [48; 39].

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

1) раннего онтогенеза речи (гласные а, о, у, и; согласные м, мь, нь, п, б, дь, к, г, хь, сь).

2) среднего онтогенеза речи (гласный ы; дифференциация по мягкости – твердости, озвончение всех согласных; ль).

3) позднего онтогенеза речи (р, рь, ш. ж, ч, щ - требующие поднятия передней части языка, л, ц) [8; 230].

В возрасте 3-4 лет ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза, в это время допускается смягчение речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффрикаты ч, щ заменяются на тть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замены на звуки т, д, шипящие могут произноситься недостаточно четко, не у всех детей еще формируется звук р [48; 42].

В 5-6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированными являются сонорные звуки.

В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического аппарата дети правильно пользуются в самостоятельной речи всеми звуками родного языка.

На четвертом году жизни у детей начинается процесс становления связной речи, в этот период они овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно к 3-4 годам, дети начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. К 5 годам количество сложных предложений, используемых в речи увеличивается до 11% от общего числа предложений. В этом возрасте дети задают много вопросов (дети – почемучки), пытаются сами объяснить свои действия (например: приду к тебе, если мама разрешит; Вова там, где воспитательница и т.д.) [8; 304].

Пересказ литературных произведений начинает формироваться с 3 лет - простое воспроизведение хорошо знакомых сказок, построенных на повторе. После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, выразительно передавать разговор действующих лиц, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза. Воспроизведение более сложных по сюжету произведений, без помощи вопросов педагога, передавая диалогическую речь, используя выразительные средства. После 5 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает). После 6 лет дети могут сами придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок может придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым [48; 45].

Рассказывание по картинке формируется с 3 лет – картины, изображающие отдельные объекты, несложные сюжеты, близкие личному опыту детей. В этот период проводится только подготовительный этап обучения рассказыванию. С 4 лет рассказывание формируется с использованием сюжетных картин; предметных картин; серии сюжетных картин. С 5 лет в формировании связной речи используются сюжетные картины, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, событий, определяющих тематику картин. С 6 лет используются многофигурные картины; сюжетные картины с придумыванием предшествующих и последующих событий; картины с проблемным сюжетом; описание пейзажной картины [46; 62].

Самостоятельное рассказывание (составление рассказов из личного и коллективного опыта) начинает формироваться с 4 лет – предполагаются конкретные близкие темы: «Что нам понравилось на елке?», «Что мы видели на кухне?», «Наша няня». С 5 лет расширяется круг ознакомления детей с явлениями общественной жизни, с трудом взрослых, широко вводится тема природы: «На осенней прогулке», «Как я помогаю дома», «Про зимнюю одежду», «Про воробьев», «Как мы устроили цветник» [46; 62].

Творческое рассказывание формируется с 6 лет: рассказ по аналогии (с последующей заменой действующих лиц); составление рассказа по нескольким опорным словам; составление рассказа на предложенную тему; составление рассказа по набору игрушек («подарок Деда Мороза», «у Вовы день рождения»); придумывание предложений и завершение рассказа по заданному начала. Таким образом, при оценке речи детей, страдающих общим недоразвитием речи, рекомендуется выявлять нарушения разговорных норм, которые относятся к более ранним стадиям развития и ведут к дальнейшему неправильному развитию речи. А также следует обращать внимание на то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени, и какие нарушения разговорных норм указывают на своеобразное продвижение в речевом развитии [8; 250].

  1.2. Психолого-педагогическая характеристика

                     детей с ОНР III уровня.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонетического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на три уровня развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна [39; 55].

Общее недоразвитие речи I уровня у детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбуди­мости и с крайне низкой умственной работоспособнос­тью, таких детей часто называют «безречевыми», они с трудом вступают в контакт с посторонними для них лицами. А поэтому прежде всего при общении с такими детьми необходимо создать эмоционально-положительные взаимоотношения (разрешить брать игрушки, предметы или картинки, привлекшие внимание, освоиться в новой обстановке и не сразу адресовать к ребенку свои вопросы). Особое внимание необходимо уделять к спонтанным высказываниям детей с ОНР I уровня, которые могут возникнуть во время действия с игрушками или общения с родителями, в которых могут проявиться те особенности речевой деятельности, которые не раскрываются в искусственно созданных условиях. Раннее выявление этих детей, правильно организованная медицин­ская, воспитательная и логопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого и ин­теллектуального недоразвития [51; 98].

Для детей с ОНР I уровня характерны специфические особенности в усвоении родного языка. Прежде всего у них слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов. При ОНР этот механизм нарушается и на всех этапах развития ребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности. Это, в свою очередь, обусловливает формирование патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Вторичным дефектом можно считать нарушения коммуникативной функции речи с частыми проявления поведенческого и речевого негативизма [39; 56].

Степень овладения ребенком речью при ОНР зависит от тяжести дефекта. При ОНР I и IIуровня характерно отсутствие предикатов, использование мимических и интонационных средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно только при учете конкретной ситуации общения. При ОНР IIиIII уровня речь ребенка становится понятной (или частично понятной) окружающим и вне ситуации общения, но речь аграмматична, используются только простые предложения и часто нарушается их структура [51; 99].

Многие дети с ОНР II уровня отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных заданий и воспроизведение даже самых простых ритмов оказываются невозможными.

II уровень общего недоразвития речи детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется и в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т.д.), названия различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметы мебели (раскладушка, табуретка, скамейка и т.д.).

Отмечаются также ограниченные возможности использования детьми словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера многих предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу (например: суп подливает, вместо наливает). Навыками словообразования они практически не владеют [39; 60]. 

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине); ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси – два карандаша, де туи – два стула); отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука – пять кукол, пат матына – пять машин, асинь адас – один карандаш).

Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в Именительном падеже (книга идит той – книга лежит на столе); возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: нарушено произношение шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих. Грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов, перестановка и добавление слогов) [51; 105].

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: перестановки слогов, звуков; замена и уподобление слогов; выпадение звуков в позиции стечения согласных. Также является недостаточно развитым фонематический слух и недостаточно сформированным навык звукового анализа и синтеза [39; 62].  

Характерными признаками ОНР III уровня являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической – всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюта вместо рука; палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна; дук вместо жук).

3) нестойкое употребление звука, когда в разных словах он употребляется по-разному (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).

4) смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях – взаимозаменяет их. Это чаще всего касается иотированных звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак; котенот вместо котенок) – при этом наблюдается искажение некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.) [39; 65].

У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы – и), недостаточное озвончение б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к – г – х – т – д – дь – йот, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка – моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают более контрастные звуки. Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи [39; 66].

При ОНР III уровня отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Поэтому характерной становится ошибка в передаче слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Правильно повторяя вслед за взрослым 3-4 слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: замены, перестановки звуков и слогов, сокращение при стечении согласных звуков в слове (товотик вместо животик; коловода вместо сковорода; саф вместо шкаф). Типичными являются персеверации слогов (хахист – хоккеист; ваваяпотик – водопроводчик), антиципации (астобус – автобус; лилисидист –велосипедист), добавление лишних звуков и слогов (лимонт – лимон). Процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам нарушается. При этом наиболее трудным для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия, не несущие за собой конкретного зрительного представления [51; 106].

 На III уровне ОНР фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме, дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой, вырезает – рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их (поливают в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож).

Из ряда предложенный действий дети не понимают и не могут показать такие действия, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой). А также дети плохо различают форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, синонимов мало. Например, характеризуя величину предмета дети используют два понятия: большой - маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости [39; 69].

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с ОНР заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей, при этом характерно непостоянство допускаемых ими замен.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных (вместо маленький – помалюскин стул; деревко, ведречко; мехная шапка; стекловая ваза). Много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перходит – идет; вместо спрыгивает – прыгает).

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (я иглаю синей мятей – я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных (де веды – два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительным всех трех родов (два рути – две руки; пять руках – пять рук). Характерны ошибки в употреблении предлогов, их опускание (даю тетитькой – играю с сестричкой), замена (кубик упай и тая – кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево – полезла на дерево). Выявляют также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики. В звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, сотавление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей. Например, описывая машину ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, мотоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, чтоб глюз возить. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы [39; 70].

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при ОНР динамического речевого сереотипа. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем, с возрастом, данные трудности могут только возрастать, требуя все большей автоматизации речевого процесса. Поэтому, даже усвоив синтаксические структуры простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.

Несформированность связной речи при ОНР III уровня связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи, с выраженными затруднениями в изложении элементарной последовательности событий. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга. Для детей с ОНР кроме специфического дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения [39; 71].

Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания (недостаточная устойчивость, ограниченные возможности распределения).Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической, у таких детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные конструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развитиями познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями с другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, отстают