Конкретно-научная методология педагогика

Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это целостный, личностный, деятельностный, полисубъективный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и являются ее методологическими принципами.

Целостnый подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесс а безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем самом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент при решении поставленных задач выполняет свою функцию, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А.С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда необходимость целостного подхода, главная идеякоторого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при организaции педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративных, целостных свойств личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но главное все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы,. стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого и очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного и утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельностной сущности личности, обретающей свое «Я» в совместной деятельности и общении, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н: Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех целей, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они формируют направленность личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию на нее при конструировании и осуществлении педагогического процесса как на цель, субъект, результат и главный критерий эффективности этого процесса, настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение и предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На философском уровне методологии с позиций материалистической диалектики установлено, что основа, средство и решающее условие развития личности - деятельность. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике деятельностного подхода. Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф. Ломов (1984), являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументированно показал в своих работах А.Н. Леонтьев. Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность,. аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать полнoценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, организуя деятельность ш:кольника, педагог упускает какие-то структурные моменты, то в этом случае школьни:к либо вообще не является субъектом деятельности, либо выпoлняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительные мотивация для такого освоения.

Признание факта, что личность формируется и проявляется в деятельности, как видим, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это в свою очередь объясняет необходимость обучения его целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полuсубьектный (дuалогuческuй) подход вызван тем, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность, не исчерпывается ею, не может быть сведена к деятельности и отождествлена с нею (Л.П. Буева, 1978). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. Личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т. е. интерсубъектное образование. Поэтому в интериндивидуальном аспекте личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы.(А.В. Петровский, 1982).

Факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и xapaктером ее предметно-практической деятельности, т. е. объективно.. Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля научного анализа.

В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М. Бахтин и А.А. Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении. М.М. Бахтин отмечал, что только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя. Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее. Идея М.М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием лицо в трудах А.А. Ухтомского, по словам которого, «только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуaлистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки».

Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важно при этом то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, а в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Единство личностного, деятельностного и диалогического подходов является сущностью методологии гуманистической nедагогики. Применениеих позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое,.объeктное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и са:моразвития.

Культурологuческий подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф. Исаев, 1993).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования (единицы) морального сознания, основные его идеи, понятия, ценностные блага, выражают суть нpaвственного смысла человеческого бытия и опосредованно наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т.И. Пороховская, 1988).

Технологический культурологический подход связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, ее первой всеобщей определенностью. Категории культура и деятельность исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в развитии культуры. Культура в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (И.И. Булычев, Э.И. Комарова, Н.Р. Ставская). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности.

Личностно-творческий контекст культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее принципиально новое, т. е. становится субъектом исторического творчества (КА. Абульханова-Славская, 1977). В связи с этим освоение культуры следует донимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, порожденным потребностями развивающейся культуры и одновременно формирующим культуру. Особенно отчетливо эта взаимосвязь прослеживается в разработанном Л.С. Выготским и М.М. Бахтиным семиотико-коммуникативном подходе к анализу культуры, который позволил перевести ее из индивидуально-психологического в план объективно-культурного творчества. Творческий акт и личность творца, по мнению Л.С. Bыготскогo, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. Таким образом, в педагогической теории и практике необходим учет связей культуры, ее ценностей с творческой деятельностью личности.

Человек живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Этим вызван этнопедагогический подход, в котором проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального элементов воспитания. Долгие годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция к игнорированию богатого наследия национальных культур.

К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Этнопедагогический подход предполагает устранение этого противоречия. Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую педагогическую культуру с опорой на национальные традиции народа, его этническую обрядность, обычаи - условие реализации этого подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологическuй подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании этот. подход означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлений педагогического процесса. К.Д. Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (ибо она изучает землю как жилище человека, а человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в самом широком понимании (историю, религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики и науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть бездетность педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Любые педагогическиe закономерности, любые практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомендации, оценки сущего и проекты должного могут строиться только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке. Каждый закон индивидуального и группового развития может и должен быть основой собственно педагогической закономерности (Б.М. Бим- Бад, 1994).

Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией и другими науками.

Структуру процессов образования и воспитания можно понять лишь в ее отношении к структуре природы человека (Б.Г. Ананьев, 1977)'. Чтобы дать школе надежные ориентиры в переустройстве, отмечает Б.М. Бим-Бад, надобно подвести под природосообразное содержание, методы и формы образования фундамент научно выверенного знания о диахронической и синхронической системности личности (ее ума, чувств, воли, воображения, характера, ценностных ориентаций, нaправленности), равно как и фундамент системного и целостного знания о мире, в котором эта личность живет и развивается.

Выделенные методологические припципы (подходы) педагогики позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию, основные способы решения этих проблем; во-вторых, они дают возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем, установить их иерархию; и наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность полученных знаний.