Принципы организации внеклассной работы учащихся

Принцип избирательности

Педагог сам устанавливает направленность внеурочных занятий, учитывая теоретический и прикладной характер обучения, разнообразие интересов школьников, многоплановость задач обучения, потребности определенного класса и условия работы школы

Принцип научной углубленности

Школьникам сообщаются дополнительные сведения об изучаемых явлениях; показываются связи с другими явлениями; теоретически обобщаются разрозненные факты; рассматриваются темы, не включенные в учебную программу или недостаточно в ней представленные

Принцип практической направленности

Демонстрация учащимися в процессе внеклассных занятий практического применения знаний: проведение работы с младшими школьниками, изготовление наглядных пособий, организация различных выставок, подготовка материалов для публикаций и др.

Принцип добровольного участия

Наличие у детей определенного круга интересов, позволяющих им выбирать тот вид деятельности, который более всего сможет удовлетворить их запросы, развить их задатки и способности. Данный принцип основан на заинтересованности школьников – главном условии результативности внеклассной работы

Принцип равноправия

Во внеклассных занятиях могут принимать активное участие все желающие школьники независимо от их степени подготовленности по предмету

Принцип занимательности

Разнообразие и вариативность форм внеклассных занятий, методов и приемов работы, направленных на развитие творческих способностей ученика. Педагог должен помнить, что: 1-занимательность влияет на психические процессы учащихся (внимание, память и др.), 2-учитель должен осознавать цели использования занимательности в процессе занятий.

Структура урока

Структура комбинированного урока.

– организационный этап (определение готовности учащихся к работе на уроке);

– постановка цели и задач урока, осознание и принятие их учащимися;

– проверка выполнения домашнего задания (определение уровня усвоения материала по предыдущей теме и готовности к восприятию нового материала);

– подготовка к активной учебно-познавательной деятельности;

– объяснение учителем и усвоение учащимися новых знаний (основная задача этого этапа — формирование у школьников представлении об изучаемых явлениях, фактах, понятиях, их сущности и взаимосвязях);

– первичная проверка понимания учащимися нового материала;

– закрепление знаний (организация деятельности учащихся по применению новых знаний, выработка соответствующих умений и навыков);

– обобщение и систематизация знаний;

– контроль и самоконтроль знаний;

– информация о домашнем задании (сообщение задания на дом, разъяснение его основных идей и способов выполнения);

– подведение итогов урока (организация рефлексивной деятельности учащихся).

Структура урока изучения новых знаний

– организация начала урока, постановка цели и задач;

– объяснение нового материла (изложение учителем и (или) организация самостоятельной работы учащихся с учебником, приборами, компьютерной техникой и т. п.);

– комментирование домашнего задания;

– проверка понимания и первичное закрепление материала;

– подведение итогов урока.

Структура урока закрепления знаний и (или) формирования, закрепления умений и навыков

– организация начала урока, постановка цели и задач;

– проверка домашнего задания;

– выполнение устных и письменных упражнений различных видов и степени сложности, практических или лабораторных работ;

– включение учащихся в самостоятельную работу под руководством учителя;

– показ достигнутых результатов, их обсуждение, коррекция, оценивание знаний и деятельности учащихся;

– домашнее задание и его комментарий;

– подведение итогов урока.

Структура урока контроля

– организация начала урока, постановка цели и задач;

– инструкция к заданиям контрольного типа;

– собственно самостоятельная работа учащихся по выполнению заданий;

– подведение итогов урока.

Структура урока обобщения и систематизации изученного

– организация начала урока, постановка цели и задач;

– вступительное слово учителя, в котором намечаются пределы (границы) повторения материала;

– повторение и обобщение учебного материала с использованием разных видов и форм опроса;

– анализ и оценка работы учащихся;

– диагностика глубины и прочности знаний;

– рекомендация учащимся способов и содержания дальнейшей самостоятельной работы;

– постановка домашнего задания;

– подведение итогов урока.

Структура урока коррекции знаний и умений

– организация начала урока, постановка цели и задач;

– анализ типичных ошибок и их причин;

– определение путей предупреждения отставания и неуспеваемости отдельных учащихся, определение общей тенденции усвоения программного материала;

– комментарий хороших работ учащихся;

– настройка учащихся на изучение нового материала;

– подведение итогов урока.

 

Тема 3.7. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

План

1. Понятие метода обучения. Эволюция методов обучения.

2. Классификации методов обучения.

3.Классификация методов обучения по уровню включения обучающихся в продуктивную деятельность (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину).

4. Выбор оптимальных методов обучения.

Литература

1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 5-20.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – С. 10-35. 

3. Емельянова, М.В. Основы педагогических знаний в схемах и таблицах: Пособие для студентов педагогических вузов / М.В. Емельянова, И.В. Журлова, Л.В. Исмайлова. – 3-е изд., доп. – Мозырь: УО МГПУ, 2012. – С. 47-48.

4. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов вузов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1996. – С. 8-30.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, И.Н.Шиянов; под ред. С.А.Смирнова.- 4-е изд., испр. – М.:Издательский центр «Академия», 2003. – С. 60-86.

6. Педагогика профессионального образования: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – С. 56-72.

7. Пуйман, С.А. Педагогика / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

8. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, В.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Владос», 2003. – С. 269-280.

9. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – С. 4-12.

10. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2004. – С. 123-126.

 

1. Понятие о методах и приемах обучения. Эволюция методов обучения

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное меняет прямое отношение и к обучению.

При стихийном обучении, которое исторически опережает обучение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрocлыми определенные действия (например, трудовые), ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре революции в области методов обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, - направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Вербальная передача учащимся готовых знаний с помощью так называемого акроматического (лекционного) метода вызвала протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Х.Л.Вивес и М. Монтень потребовали учить детей наблюдатъ явления природы. Они утверждали, что дети должны становиться «мудрыми из caмих себя, а не из книг..» Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем использовании также не давал yчeникам инструментальных знаний, приобретаемых путем познаниия вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них. (И. Песталоцци).

На рубеже XIX и ХХ вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (от греч. heurisko - нахожу). Однако эти надежды, несмотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объединять акроматический метoд с эротематическим и по крайней мере не сторонились науки о вещах, не сбылись. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.

В ХХ в. в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытании временем.

С исторической точки зрения к проблеме методов обучении в педагогике подошел В.Е. Райков. Он считал, что их развитие длительное время шло в русле восприятия учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный (рассказ, комментирование книжного текста и беседа). Он практически был единственным в России до начала XIX в. В первой четверти XIX в. возникло наглядное и предметное обучение, ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики. Ко второй половине XIX в. относится появление nрактического, или моторного, обучения, требовавшего участия обучаемых в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами.

В начале ХХ в. эти три пути обучении, рассматриваемые в качестве методов, перестали удовлетворять педагогов. Было обращено внимание на то, что указанные методы не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать не только способы восприятия, но и характер, направление логического процесса.

Например, словесный метод можно построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно с помощью беседы, совместного обсуждении с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению нового. Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить материалом для самостоятельных выводов. Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения усвоенных знаний, дляих конкретизации, а могут служить средством самостоятельного получения знаний путем движения к собственным выводам.

В этой связи возникла необходимость выдвинуть два новых метода: иллюстративный и исследовательский. Они, сочетаясь с тремя первыми, образуют систему из шести методов обyчения: словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, наглядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский, моторно-иллюстративный, и моторнo-исследовательский. В представленной В.Е. Райковым эволюции методов обучения просматривается историчность.

В педагогике до настоящего времени нет более важной кaтeгoрии для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория метод обучения. Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, эта категория остается почти неисследованной, а существующие ее определения более чем спорными.

Наиболее распространенными определениями методов обучения в учебных пособиях по педагогике являются следующие:

 методы обучения есть сnособы работы учители и руководимых им учащихся, благодари чему достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрении и развитие познавательных сил (М.А. Данилов, В.П. Есипов);

методы обучения представляют собой последовательное чередование сnособов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала (Э. Дрефенштэдт);

методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю.К.Бабанский).

Как отмечает В.И. Андреев, некорректно определить метод через понятие способ, так как это слова-синонимы. Способ не может быть родовым признаком по отношению к категории метод. Таковым признаком является деятельность. Деятельность более широкое, родовое понятие по отношению к методу. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод- процессуальная характеристика деятельность. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом при решении соответствующих задач.

В педагогической литературе имеются указании на то, что.метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности. (Ф.Ф.Королев. В.Е. Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как в ней учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.

Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, нет и метода (П.В. Копнин). Однако правила могут быть различного рода. Длярешения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Длярешения творческих задач наиболее эффективны эвристические предписания. Возможны также правила промежуточного типа.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы, Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этом связи более правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М. Левиной, М;И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др. Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики - принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.

Сегодня в дидактике общепризнанными являются функции методов обучения, которые можно разделить на две группы. Первая связана с целями и функциями процесса обучения: образовательная, воспитательная и развивающая. Вторая группа объединяет управленческие функции методов обучения – побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую.

Многие исследователи особо подчеркивают организующую функцию методов обучения. Если она отсутствует, то нет и самого метода: Я.И. Лернер и М.Н. Скаткин поэтому под методом обучения понимают систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегоcя, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Метод применяется, как правило, для определенного типа задач, поэтому выбор метода обучения определяется не только и не столько целыо обучения, сколько типом педагогической и учебной задачи, которую предстоит решить педагогу и учащемуся.

Итак, методы обучения – это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой -- методы учения (В.И. Андреев). Meтoды nреnодавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач. Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Метод обучения (греч.) – способ, путь к достижению цели. Следовательно,в современной педагогике метод – упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей (И.Ф. Харламов).

Каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по решению образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Исходя из этого, каждый метод характеризуется тремя признаками:

· реализует цель обучения

· демонстрирует способ усвоения знаний учащимися

· обозначает характер взаимодействия субъектов обучения

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей), которые и называются методическими приемами. По отношению к методам приемы носят частный подчиненный характер.

Например, метод упражнения включает следующие приемы: демонстрация учителем применения изучаемого материала на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий, тренировка по отработке учениками умений и навыков. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Применение приемов требует соблюдения определенных правил. Правило в данном случае мы рассматриваем как нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности.

Применение методов обучения в современной школе отражает взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного использования любого метода в типичной педагогической ситуации. Необходимо отметить, что выбор методов обусловливается рядом объективных и субъективных причин, влияющих на эффективность процесса обучения. С этой точки зрения можно выделить следующие основные условия, определяющие выбор методов обучения:

· реализация принципов обучения

· цели и задачи обучения на уроке, тип и структура занятия

· объем требований и содержания изучаемого предмета (в том числе темы), реализуемых на уроке

· учебные возможности школьников (возрастные возможности, мотивация и активность на уроке, уровень подготовленности и работоспособности, особенности классного коллектива)

· материально-технические и организационные условия обучения

· мастерство учителя, характер взаимоотношений учителя и учащихся

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что методы обучения – это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

 

2. Классификации методов обучения

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.

Перцеnтивный nодход, при котором за основание берутся источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и пpактических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения), так и деятельность учащихся. (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я. Галант, Н.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко и др.).

 Уnравленческая концеnция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

Логuческuй nодход в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).

При гностuческом. noдxoдe основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Кuбернетuческuй подход, оснаванием которого являются способ управления познавательной деятельностью и xapактер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда и др.).

Идею целостного noдхода к методам обучения попытался осуществить Ю.К. Бабанский. Такой подход, по егомнению, отражает единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцептивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Этот подход позволяет раскрыть роль методов обучения в завершенном цикле процесса обучения: планировании деятельности, ее организации, стимулировании и проверке результатов. Она заключается в том, что методы обучения должны обеспечивать функционирование всех названных элементов процесса обучения. Ю.К: Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:

методы организации учебно-познавательной деятельности,

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательнойдеятельности,

методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.

В первой группе методов можно выделить: в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации - методы словесной передачи и слухового восприятия (рассказ, лекция, беседа), методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация), методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (лабораторные опыты, трудовые действия); в зависимости от логики раскрытия' и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный методы; от степени педагогического управления -:- управление непосредственное или опосредованное (самостоятельная рабата); от степени творческой самостоятельности - методы организации репродуктивной и методы организации поисковой деятельности. К этой же группе относятся методы программированнoгo и непрограммированного характера.

Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы - методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности в учении; создание ситуаций занимательности (познавательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций) и создание ситуаций успеха у отстающих школьников, предъявление требований, поощрение.

Классификации методов обучения является одним из сложных и дискутируемых вопросов дидактики. Классификацию мы рассматриваем как систему методов, упорядоченную по определенному признаку. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Обратимся к основным из них.

Авторы классификации	Признак классификации	Методы обучения
Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе	Источник передачи информации и характер ее восприятия	словесные (объяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и др.); наглядные (иллюстрация, демонстрация); практические (упражнение, опыт, трудовое действие и др.).
И.Ф. Харламов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов	Характер дидактических целей и решения познавательных задач в процессе обучения	Методы подготовки к изучению нового материала, методы сообщения новых знаний, методы конкретизации и углубления изучаемого материала, методы формирования умений и навыков, методы контроля и оценки знаний, умений и навыков
Ю.К. Бабанский, В.И. Андреев	Комбинирование разных признаков	Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся (убеждение, внушение, рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, метод наблюдения, иллюстрации, демонстрации и др.); методы стимулирования и мотивации учащихся (создание ситуации эмоционально-нравственных переживаний, занимательности, новизны, опоры на жизненный опыт, поощрения и наказания, методы рефлексии, игровые методы и др.); методы контроля и самоконтроля в процессе обучения (методы наблюдения, методы устного контроля, письменного, графического и практического контроля, тест, самоконтроля и др.)
М.И. Махмутов	Сочетание способов деятельности учителя и учащихся	Методы преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, побуждающий и др.) и методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый)
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин	Характер учебно-познавательной деятельности учащихся	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский
А.Н. Алексюк	Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические