III. Чувства как сложный вид эмоционального отношения к действительности и их психологический анализ

Характерной особенностью исследований советских психологов является то, что наряду с рассмотрением эмоций и изучением тех индикаторов, которые могли бы служить достаточно убедительными симптомами изменений, происходящих в эмоциональных состояниях, в этих исследованиях значительное внимание уделяется изучению отдельных видов сложных чувств человека и стремлению вскрыть присущие им психологические особенности.

Направленность на вскрытие качественных особенностей чувств человека в сложных формах его деятельности, в нравственном и эстетическом опыте, связанная со стремлением советской психологии изучать человека в полноте его социальной сущности, сказывается и на круге вопросов эмоциональной жизни людей, избираемом для изучения, и на способе исследования. Качественный анализ чувств и их проявлений – характерная черта этого рода работ. Она отличает их от тенденции получать преимущественно количественные показатели, относящиеся к разным видам эмоционального отношения человека (но поверхностно трактующих само это отношение), которая широко распро-

---------------------------------------------------------- 181 ----------------------------------------------------------

странена в работах зарубежных психологов, использующих методику тестов.

Эта особенность подхода советских психологов сказывается как в рассмотрении отдельных чувств, так и в изучении особенностей выражения чувств человеком. Однако мы не можем сказать, что по отдельным видам сложных чувств человека имеется систематическая цепь исследований.

Обратимся к работам, относящимся к изучению эстетических переживаний.

Л. С. Выготский [10], исследуя влияние речевого ритма на дыхание, выяснил, в какой мере эстетическое переживание, вызываемое определенным куском художественной прозы или стихотворением, определяется не только самим содержанием, рассматриваемым абстрактно, но и формой его выражения (синтаксическое строение фраз, интонаций, паузы, темп речи, течение предложений, чередование тона). Он высказал предположение, что индикатором особенностей этой формы, влияющим на эстетическое переживание, является характер речевого дыхания. Испытуемые в первом опыте читали вслух различные художественные произведения: небольшой рассказ Бунина «Легкое дыхание», лирический отрывок из Гоголя, отрывок из «Демона» Лермонтова. Во втором опыте они читали их про себя. В третьем они слушали этот же текст. Во время чтения записывалась пнеймограмма. При чтении про себя испытуемый по окончании каждой строки легким постукиванием давал знать об этом экспериментатору.

Результаты показали совпадение кривой дыхания при чтении вслух и про себя. Эта кривая отражала объективные особенности ритмического строя произведения. Обнаружилось отчетливое различие кривой при стихах и при прозе, при чтении Бунина и Гоголя.

Л. С. Выготский приходит к таким выводам: 1) речевой ритм произведения устанавливает соответствующий ритм и характер дыхания; 2) каждой системе дыхания и ритму его отвечает определенный строй эмоций, создающих эмоциональный фон для восприятия поэзии, особый для каждого произведения.

Работа С. Н. Беляевой-Экземплярской [4] посвящена рассмотрению музыкального переживания у детей 6-7-летнего возраста. Эксперименты производились с группами детей по 6-8 человек в два этапа с годичным интервалом. Давались различные музыкальные отрывки, и выявлялось отношение к ним ребенка. Цель опытов заключалась в выяснении общего характера музыкального восприятия ребенка, восприятия им мелодической стороны, узнавания темы, значения для него гармонической стороны и на этой основе характера его музыкального переживания. Результаты показали, что то общее впечатление, по которому взрослый отличает мажор от минора, для ребенка еще не возникает. Эмоциональные характеристики, применяемые детьми, суммарны; для них «веселый» – значит хороший, и понравившаяся музыка всегда была веселой. «Веселому» противопоставлялось скучное (первый этап опытов). Через год дети дали уже более дифференцированные эмоциональные характеристики. Они целесообразно употребляли слово «печальный». Эмоциональная характеристика указывала на свойства, присущие самому отрывку (печальный, веселый). Но музыке они еще не приписывали выразительного эмоционального значения, как это делают взрослые («кто-то жалуется», «это вопрос» и т. д.).

Сущность музыкального переживания подвергается углубленному рассмотрению Б. М. Тепловым [45].

По вопросу о характере музыкального переживания в музыкальной эстетике имеются резкие расхождения. Видный представитель формализма Э. Ганслик утверждает, что «музыка не только говорит звуками, она говорит одни звуки». Б. М. Теплов на основе психологи-

---------------------------------------------------------- 182 ----------------------------------------------------------

ческого анализа утверждает противоположный тезис: «Специфическим для музыкального переживания является переживание звуковой ткани, как выражения некоторого содержания... В наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения» ([45; 429]; курсив автора).

Признание музыки «языком чувств» предполагает признание в противоположность обедненному представлению о характере чувств человека факта качественного многообразия человеческих переживаний. То обстоятельство, что содержание музыки – а оно является эмоциональным содержанием – не может быть адекватно и до конца переведено в слова, не говорит, что это содержание расплывчато и неопределенно. Неопределенно только его словесное описание. В то время как в речи содержание передается через значение слов языка, в музыке оно непосредственно выражается в звуковых образах. В итоге своего анализа Б. М. Теплов приходит к следующим положениям:

1. Музыкальное (переживание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки.. Понимание музыки, если под этим разумеется не только восприятие внешнего строения музыкальной ткани, всегда есть эмоциональное понимание.

2. Переживание музыки должно быть эмоциональным, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоцией оно не кончается. В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание.

Музыкальное переживание, являющееся основой восприятия музыки, делается в несколько ином плане предметом внимания у Г. П. Прокофьева [40]. Он разбирает, опираясь на большой фактический материал, предпосылки успешного формирования и деятельности музыканта-исполнителя. В этой связи он придает серьезное значение эмоциональной восприимчивости и отзывчивости на музыку, сказывающихся на характере музыкального переживания при исполнении музыкального произведения.

Г. П. Прокофьев характеризует и ту группу переживаний, которая возникает у исполнителя в связи с эстрадным (публичным) характером его деятельности, а также в связи с самим содержанием исполняемой музыки. В деятельности пианиста возникают в ряде случаев аффективно-эмоциональные конфликты. Они вызываются: 1) чрезмерным увлечением исполняемой музыкой, пианист теряет способность управлять своим исполнением; 2) тем, что характер исполняемой музыки требует резкого отхода от привычного темпа действий; 3) тем, что исполнение произведения лимитируется недостатками двигательных средств у исполнителя, который осознает при этом свои недостатки.

Ряд работ посвящен проблеме переживания, связанного с восприятием и пониманием художественных произведений, принадлежащих другим областям искусства.

К. Е. Хоменко [50] занималась вопросом о восприятии живописных и литературных произведений. Она указывает, что отношение ребенка к произведению, его эстетическое восприятие проходит ряд ступеней. Ребенка надо учить соотносить художественный образ с изображаемым. Как показывают ее эксперименты, дети 3-4 лет не понимают перспективного изображения, а дети 4-5 лет не воспринимают метафору. При этом даже если у ребенка возникает смысловое понимание, то оно далеко не во всех случаях приводит к художественному пониманию.

Каковы этапы развития восприятия, которые приводят к возникновению переживания, связанного с восприятием художественного произведения?

1. Ребенок-преддошкольник не воспринимает показываемое ему

---------------------------------------------------------- 183 ----------------------------------------------------------

произведение как художественное (с изображенным предметом обращается как с реальным).

2. Дошкольник уже может следить за действиями другого человека в рассказе. Это и влияет на его отношение к сказке. Понимать сказку – это значит переживать вместе с героем, печалиться, радоваться. Дошкольник уже умеет различать две сферы действительности: реальную и изображенную. Но в ходе понимания и переживания произведения (сказки, спектакля) для дошкольника характерно, что он требует, чтобы был конец, чтобы героями была достигнута цель.

3. На дальнейшей ступени развития ребенок становится уже на более отчужденную позицию к содержанию; он начинает соотносить предмет и его изображение.

Б. М. Теплов [46] в своей работе, посвященной не только музыкальным, но и более широким, художественным переживаниям, подчеркивает, что искусство является не только образным, но и эмоциональным познанием мира. Эстетическое восприятие надо назвать эмоциональным восприятием. «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно. Но чувством художественное восприятие, конечно, не ограничивается» [46, 10-11]. Эстетическое восприятие должно всегда быть эмоционально-непосредствен­ным. Если теряется такая непосредственность по отношению к художественным произведениям, то теряется и эстетическое отношение к нему. Но возникновение такого отношения требует предварительной работы, требует подготовленности. Этому и служит художественное воспитание. Искусство является одним из мощных средств воспитания чувств. Оно развивает эмоциональную отзывчивость, расширяет эмоциональный опыт человека.

Произведение искусства может быть воспитательно ценным тогда, когда оно заставляет человека (ребенка) внутренне стать на определенную позицию, начать «жить» в ситуации, раскрываемой произведением. При эмоциональной захваченности произведением, героем, его поступками эстетическое и моральное переживание слиты в неразрывном единстве.

Из этого следует, что главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, это искренность, умение отдаться непосредственному переживанию в процессе деятельности. При наличии этого условия становятся значимыми и все остальные элементы творчества ребенка, связанные с овладением соответствующими приемами работы, с умением воспринимать явления действительности и т. д.

О. И. Никифорова [31], отмечая важность изучения эмоционально эстетического воздействия литературы на читателей различного возраста, указывает вместе с этим на методические трудности экспериментального изучения этого вопроса.

Советскими психологами применяются следующие методы: метод наблюдения и записи внешних проявлений эмоций и непроизвольных высказываний при восприятии кинофильмов, детских спектаклей, литературных рассказов (Е. А. Аркин, Л. М. Макарьев, Т. А. Григорьева). При этом фиксировались как общие реакции аудитории, так и отдельных зрителей и слушателей. Данная методика недостаточна, так как внешние проявления эмоций имеют яркий характер только у детей младшего возраста. Нельзя также забывать, что выраженность эмоции вовне может не совпадать со степенью глубины переживания. Поэтому О. И. Никифорова применяла при изучении эмоций у детей прием отсроченного (на полтора месяца) пересказа кинофильмов и фиксировала внешние проявления эмоций в этих случаях. Автор считает, что полезным приемом для изучения эмоциональной стороны восприя-

---------------------------------------------------------- 184 ----------------------------------------------------------

тия художественной литературы, в особенности поэзии, у детей старшего возраста и у взрослых является анализ выразительного чтения художественных произведений самими испытуемыми.

Особую группу работ советских психологов составляют исследования, посвященные чувствам, сопровождающим творческие процессы.

Так, проблема творческих переживаний актера, возникающих в процессе работы над ролью и ее исполнения, когда актер стремится «заразить» зрителя своими художественными эмоциями, вызванными событиями пьесы, была предметом исследования П. М. Якобсона [55].

Основой анализа послужили детальные ответы, полученные при использовании специального вопросника от 27 выдающихся актеров советского театра, таких, как Ермолова, Качалов, Хмелев, Михоэлс, Бабанова и других. Предметом исследования явились как условия и предпосылки возникновения «сценических» чувств, заложенные в обстоятельствах самой работы актера в театре, так и сами качественные особенности возникающих в такой специфической обстановке чувств. Рассмотрение сценических чувств актера в данной работе проходило по следующим руслам:

1. Выяснялись их характерные особенности: как они связаны с вниманием актера, с его общим эмоциональным подъемом, какова их сила, длительность и динамика, каково влияние житейских состояний на чувства актера.

2. Выяснялись особенности осознания актером тех чувств, которые являются результатом его творческой работы над ролью. Актер при всей возможной силе переживания осознает, что это чувства, направленные не на реальный, жизненный предмет, а на фиктивный объект. Актер осознает своеобразную произвольность возникших у него чувств. Он не только хорошо осознает факт, что переживает свои чувства «на публике», но и «пользуется» ими для целей художественной экспрессии. Какими бы по своему содержанию ни были сценические чувства (грустными, страшными и т. д.), они доставляют актеру эстетическое наслаждение.

3. Выяснялась связь сценических чувств с творческим сознанием актера-художника: какие новые моменты в это сознание «носит самый факт сценических чувств, как переосмысливаются актером чувства, вызванные работой над той или другой ролью в аспекте всей его творческой личности.

Вопросы, связанные с психологическими особенностями творческих чувств актера, получили освещение не только в психологических исследованиях, но и в работах практиков и теоретиков сценического искусства (Б. Е. Захава, В. Смышляев и другие). Особое место среди работ теоретиков сценического искусства (с точки зрения тонкости психологического анализа и постановки больших психологических проблем) занимает работа К. С. Станиславского [43].

В этой работе, посвященной творческой деятельности актера в целом, К. С. Станиславский значительное место уделяет мыслям о творческих чувствах актера и их анализу. Вопросы творческой практики театра, вопросы творческого воспитания актера, которые явились движущим началом для теоретических размышлений К. С. Станиславского, заставили его по-особому подойти к проблемам психологии творческих чувств актера.

К. С. Станиславского интересовали следующие психологические проблемы: 1) каково значение, место и роль чувств в творческом процессе актера, в осуществлении актером задачи – донести до зрителя сценический образ убедительным, живым и волнующим; 2) каковы виды эмоций, встречающиеся в практике актерской работы; К. С. Станиславский отчленяет от подлинно творческих чувств такие эмоции (возникающие при некоторых условиях работы актера), которые ме-

---------------------------------------------------------- 185 ----------------------------------------------------------

шают созданию убедительного живого сценического образа (наигрыш, истеричность в проявлении эмоций, чувство напряженности и т. д.); 3) каков механизм вызова чувств и Каковы психологические пути и приемы вызова творческих чувств.

Последней проблеме он уделяет особое внимание. Он раскрывает при этом психологическую сложность путей, дающих вместе с тем возможность актеру добиться появления нужных для роли чувств. К. С. Станиславский проводит различие между творческими первичными чувствами (они возникают неожиданно для актера и не поддаются регулированию) и творческими вторичными чувствами. Они как раз и являются объектом «работы» актера. В своей работе он раскрывает психологические пути, закономерно приводящие в конечном счете к появлению нужных чувств. Он показывает значение отчетливого представления обстоятельств пьесы, роль ясно поставленной конкретной задачи действий актера, говорит о роли определенным образом направленного воображения, о значении осуществления сценического действия для появления чувств. Специальное внимание уделяет К. С Станиславский проблеме эмоциональной памяти. Он анализирует характер ее работы и ее значение при возникновении нужных для роли эмоций.

Ряд работ советских психологов посвящен нравственным чувствам.

Д. В. Антонов [2] подходит в своем исследовании к рассмотрению психологических особенностей нравственных переживаний, занимающих в их многообразии исключительно значимое место в жизни человека. Автор анализирует различные факты нравственных поступков и переживаний человека, возникающих в острых жизненных ситуациях, вызывающих часто конфликт между эгоистическими и альтруистическими побуждениями.

В работе устанавливаются три наиболее существенные формы нравственных переживаний:

1. Непосредственно (часто внезапно) возникающее переживание, вызванное самим ходом обстоятельств. Человек действует «по голосу чувства» и только потом пытается дать себе отчет в совершенном поступке. Самая возможность такого переживания предполагает глубокое освоение человеком общественных форм поведения.

2. Более осознанно возникающее нравственное переживание. «Носителем» нравственного поведения, поступка делается определенный образ (образ поведения, образ значимого явления и т. д.). Он предваряет поступок и возникающее вместе с ним переживание.

3. Сознательное нравственное переживание, активно организующее поведение человека. В основе такого переживания лежит определенная нравственная идея, понятие.

Переживания нравственного порядка играют существенную роль в борьбе человека со страхом, возникающим в момент опасности. Этому вопросу посвящена работа Г. А. Фортунатова [49].

Г. А. Фортунатов показывает разные виды страха. Он разбирает формы, ступени страха, его причины и способы проявления во внешнем выражении и в поведении человека. Пугает людей неожиданная боль, громкие звуки, потеря равновесия, очень большие и быстро движущиеся предметы, значительное нарушение ориентировки. Есть испуг, вызываемый реальной опасностью, и испуг вторичного порядка, вызванный представлениями и мыслями об опасных ситуациях. Сильный испуг приобретает характер аффективного страха; он может сопровождаться иногда сумеречным состоянием. Имеются существенные психологические различия между страхом пассивным, порождающим чувство бессилия, и страхом активным, связывающимся с яростью. Г. А. Фортунатов показывает влияние кратковременного и длительного страха на организм. Значительный раздел работы посвящен вопросу

---------------------------------------------------------- 186 ----------------------------------------------------------

о том, как бороться со страхом и какие факторы морального порядка содействуют преодолению страха и помогают развивать чувства отваги и бесстрашия.

А. С. Прангишвили посвящает свою работу [39] рассмотрению психологической сущности паники. Автор разграничивает понятия паники, страха, панического состояния. Он отрицает традиционную точку зрения, согласно которой паника – это то же переживание страха, ужаса, только доведенное до высшей степени интенсивности,в связи с усиленным действием факторов внушения и подражания. Паническое состояние в действительности проявляется в специфическом переживании страха или ужаса, но к ним не сводится. Оно представляет собой специфическую реакцию индивида на распад общественного объединения, в котором этот индивид только и мог осуществить те задачи, которые он перед собой ставил. Паническое состояние в ситуации опасности проявляется в беспредметном страхе, неадекватном той причине, которая его вызвала. В результате такой реакции общественное объединение распадается и превращается в скопище ассоциально действующих индивидов. Паникой же обозначается сам акт распада данного объединения.

Материал по вопросу о путях и приемах преодоления страха дается и в исследовании О. А. Черниковой [51]. Объектом ее обследований и бесед явились сотни спортсменов (новичков и опытных, юношей и взрослых), в том числе и ряд мастеров спорта. Она изучала различные виды эмоциональных состояний, возникающих в спортивной деятельности («стартовая лихорадка», «спортивная злость», роль эмоций при удаче и неудаче, пути и средства преодоления боязни, возникающей при опасных и неудачных тренировках, и т. д.).

Обратимся к последней группе работ советских психологов, подлежащих обзору, – к работам, посвященным проблеме выражения чувств у человека.

По этому вопросу за последнее десятилетие за рубежом проведено много исследований. В них раскрываются анатомо-физиологические возможности мышц лица для образования многообразных сочетаний, служащих выражению чувств, фиксируются типы выразительных движений и жестов, показывается обогащение средств выразительности по мере роста ребенка. Однако все эти работы страдают тем недостатком, что речь идет о средствах выражения чувств и видах этого выражения, рассматриваемых биологически, вне того социального смысла, который ему присущ. Поэтому вопрос о выражении чувств как о своеобразном «языке чувств», который понимается людьми в процессе их общения между собой, оказывается обойденным.

Те немногие работы советских психологов, которые посвящены вопросу о выражении чувств, обращают внимание как раз на эту сторону и прежде всего путем раскрытия качественных особенностей, выступающих в выражении чувств различного социального значения.

Исследование Л. В. Благонадежиной [6] выявляет, что характер мотивов, которыми руководствуется ребенок (старший дошкольник) при выполнении известного действия, сказывается на особенностях выражения переживаемого им чувства. Когда ребенок рисует, не заботясь о качестве рисунка и его оценке, то эмоциональные переживания, возникающие при помехах, выражены вовне ярко, у ребенка подчеркнуто обиженное или недовольное лицо, плаксивый голос. Когда же мотивом деятельности становится создание продукта, достойного положительной оценки, ребенок по-другому выражает свое чувство. При отрицательной оценке внешнее выражение чувства не только не подчеркивается, но иногда даже скрывается.

Исследование Р. Н. Ибрагимовой [13], посвященное изучению возникновения чувства долга у детей дошкольного возраста, также рас-

---------------------------------------------------------- 187 ----------------------------------------------------------

крывает существенные различия в выражении лица у детей в зависимости от социального значения и оценки переживаемых ребенком чувств.

Говоря неправду, ребенок выявляет в выражении лица элементы смущения и неловкости. Меняются интонации, появляются движения задерживающего характера. Одобрение же взрослыми хорошего поступка ребенка приводит к тому, что он необычно сдержанно оживляется, появляется застенчивая улыбка и т. д. Так, уже у ребенка мы можем заметить формирование качественных особенностей выражения чувств в зависимости от их социального смысла.

П. М. Якобсон [53] в своей работе стремится показать, как видоизменяется выражение чувств человека в ходе его роста, внесения им элементов регулирования в зависимости от характера социальных оценок в процессе выражения чувств. Автор показывает, как человек осваивает те оттенки выразительности в. выявлении различных чувств, которые присущи людям окружающего его общества. Формирующаяся в таких условиях выразительность человека превращается в тонкий и дифференцированный «язык чувств», доступный для углубленного понимания в процессе общения. Автор показывает оттенки этого процесса понимания в ходе меняющихся взаимоотношений людей и отмечает, каковы те объективные данные, заключенные в чертах самого выражения чувств (встречающиеся виды отклонения от обычных форм), а также в условиях восприятия выражения чувств, которые осложняют или облегчают их правильное понимание. Он подчеркивает роль искусства актера (театра и кино), форм его выразительности для обогащения процесса понимания «языка чувств».

Несколько особый характер носит большое исследование Н. Н. Ладыгиной-Котс [20], посвященное сравнительному изучению поведения (в том числе и эмоциональной сферы) ребенка-человека и ребенка-шимпанзе. Детальные наблюдения по выражению эмоций, проводившиеся Н. Н. Ладыгиной-Котс в течение ряда лет над ее сыном (от рождения до 4 лет) и шимпанзе (от 1,5 до 4 лет), были подкреплены очень большой фотодокументацией. При изучении форм выражения эмоций Н. Н. Ладыгина-Котс вычленила такие эмоциональные состояния, как эмоция общей возбудимости, эмоция радости, эмоция печали; рядом с этим ею фиксировались и другие эмоции, вызванные стимулами различного характера.

В качестве итога своего исследования Н. Н. Ладыгина-Котс приводит сравнительные данные по выражению эмоций, характеризующие ребенка-человека и ребенка-шимпанзе. Она указывает черты сходства и различия. Сходство- присуще обоим малышам в проявлении страха; сходной является мимика злобы, а также проявление симпатизирующих тенденций к существу, к которому они испытывают нежность (прижимаются всем телом, обнимают); сходным является также плач и рев при печали. Различия сказываются в проявлениях инстинкта защиты и нападения (ярость шимпанзе проявлял резче), а также и в проявлениях сочувствия (у ребенка-человека оно выражено острее). Совершенно новые моменты в выражении эмоций появляются у ребенка-человека в связи с тем, что он начинает пользоваться речью как средством выражения своей эмоции.

Коснемся еще некоторых работ, освещающих отдельные частные вопросы, относящиеся к психологии эмоций.

П. П. Блонский [7] в экспериментальном исследовании (испытуемые студенты), посвященном проблеме памяти на пережитые эмоциональные состояния, подверг рассмотрению вопрос о том, что запоминается дольше всего. В противоположность фрейдистам, утверждающим, что неприятное вытесняется из памяти, Блонский показывает, что дольше всего помнится неприятное.

---------------------------------------------------------- 188 ----------------------------------------------------------

Так, в воспоминаниях его испытуемых было индифферентных случаев 17%, приятных 19%, «неприятных 64%.

П. П. Блонский уделял также внимание «судьбе» пережитого чувства – тем изменениям, которым оно подвергается с годами и ставит вопрос об особенностях аффективной памяти. Он приходит к выводу, что «репродуцированное чувство несравненно меньше отличается от первичного, чем зрительный образ от зрительного восприятия» [7; 43].

Необходимо отметить, что некоторые советские психологи занимались проблемой развития чувств путем систематической записи изменения эмоционального поведения и форм выражения чувств у детей. В Институте психологии хранится несколько десятков дневников, в которых наряду с данными наблюдений за изменением поведения детей в целом имеются материалы и о развитии эмоциональной сферы. Значительный материал по этому вопросу содержится в книгах А. Д. Павловой [34], 3. И. Станчинской (44) и Н. А. Менчинской (27).

 

Литература

1. Анохин П. К. Узловые вопросы изучения высшей нервной деятельности. Гл. «Физиологическая архитектоника эмоций». Сб. «Проблемы высшей нервной деятельности», изд-во АМН СССР, 1949.

2. Антонов Д. В. Психологический анализ форм нравственных переживаний. Автореферат канд. дисс. М., 1949.

3. Аствацатуров М. И. Современные неврологические данные о сущности эмоций. «Советская невропсихиатрия», 1936, № 1.

4. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте. М., 1926.

5. Бехтерев В. М. Об эмоциях как мимико-соматических рефлексах. Сб. «Навое в рефлексологии и физиологии нервной системы». Л., 1929, № 3.

6. Благонадежина Л. В. Эмоции и чувства (гл. (12 в учебнике «Психология» для мединститутов, гл. ред. А. А. Смирнов). М., Учпедгиз, 11956.

7. Блонский П. П. Память и мышление. М., Соцэкгиз, 1935.

8. Власова М. М. К характеристике кожно-гальванической реакции и дыхательной кривой при некоторых эмоциональных состояниях. «Известия АПН РСФСР». Выл. 53, 1954.

9. Выготский Л. С. Проблема эмоций. «Вопросы психологии». М., 1958, № 3.

10. Выготский Л. С. О влиянии речевого ритма на дыхание. Сб. «Проблемы современной психологии». Л., Госиздат, 1926.

11. Гаккебуш В. М. Новые пути в изучении эмоций. «Современная психоневрология», 1926, № 4.

12. Добровицкий П. О. Экзамен и кровь студента. Сб. «Экзамен и психика». Изд. Акад. ком. воспитания. М. – Л., Госиздат, 1929.

13. Ибрагимова Р. Н. Первые зачатки чувства долга у детей. «Дошкольное воспитание», 1956, № 7.

14. Иванов-Смоленский А. Г. Сб. «На пуни к изучению высших форм нейродинамики ребенка». М., Госмедиздат, 1934.

15. Каэлас А. А. К вопросу о природе и выражении эмоций. «Психологическое обозрение». Т. I. Вып. 3-4, М, 1918.

16. Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях. «Вопросы психологии» М., 1956, № 3.

17. Колодная А. Я- Гальванический рефлекс у больных базедовой болезнью и микседемой. «Проблемы эндокринологии», 1938, № 1.

18. Колодная А. Я. Изменения гальванорефлекса у больных базедовой болезнью после лечения. «Проблемы эндокринологии», 1938, № 2.

19. Костю к Г. С. Психолопя. Гл. XI. Почуття (чувства). КмТв, изд-во «Радянська школа», 1955.

20. Ладыгина-Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека. М., изд-во Гос. дарвиновского музея, 1935.

21. Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика и ее применение к исследованию аффективных реакций. «Ученые записки Института экспериментальной психологии». Т. HI. M., 1928.

22. Лурия А. Р. Психология в определении следов преступления. «Научное слово», 1928, № 3.

23. Лурия А. Р. Экспериментальные конфликты у человека. Сб. «Проблемы современной психологии». Т. VI. М. Л., Госиздат, 1930.

24. Лурия А. Р. К анализу аффективных процессов. Докт. дисс. М., 1937.

25. Лурия А. Р. и Леонтьев А. Н. Исследование объективных симпто-

---------------------------------------------------------- 189 ----------------------------------------------------------

мов аффективных реакций. Сб. «Проблемы современной психологии». Л., Госиздат, il926.

26. Лурия А. Р. и Леонтьев А. Н. Экзамен и психика. Сб. «Экзамен и психика». Изд. Акад. ком. воспитания. М. – Л., Госиздат, 1929.

27. Менчинская Н. А. Дневник о развитии ребенка. М., изд-во АПН РСФСР, 1948.

28. Мясищев В. Н. О сочетательном кожно-гальваническом рефлексе. Сб. «Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы». М.-Л., Госиздат, 1929, № 3.

29. Мясищев В. Н. Задачи и методы психофизиологического исследования вегетативных функций при заболеваниях нервной системы. «Труды Института по изучению мозга им. Бехтерева». Т. VI, 1936.

30. Мясищев В. Н. Психологическое значение электрокожной характеристики человека. «Труды Института по изучению мозга him. Бехтерева». Т. 9, 1939.

31. Никифорова О. И. Изучение восприятия художественной литературы в советской психологии. «Вопросы психологии». М., 1957, № 3.

32. Осипов В. П. О физиологическом происхождении эмоций. Сборник, посвященный 75-летию академика И. П. Павлова. Л., 1924.

33. Пав лив И. П. Собр. соч. Т. III. Кн. 2.

34. Павлова А. Д. Дневник матери. М., 1924.

35. Платонов К. К. О так называемой напряженности в полете. «Гражданская авиация», 1939, № 11.

36. Платонов К. К. Опыт изучения летных способностей. «Доклады на совещании по вопросам психологии личности». М„ изд-во АПН, РСФСР, 1956.

37. Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фактор. М., Медгиз, 1957.

38. Повари некий Ю. А. Влияние гипнотического воздействия на газообмен. Сборник, посвященный юбилею Р. Я. Голант. Л., 1940.

39. Прангишвили А. С. Психология паники. «Труды Института психологии». Тбилиси, 1943, № 2.

40. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. М., изд-во АПН РСФСР, 1956.

41. Романюк И. Т. Вопросы психологии чувств в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Автореферат канд. дисс. Киев, 1956.

42. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии (гл. «Эмоции»). М., Учпедгиз, 1946.

43. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., «Искусство», 1938.

44. Станчинская З. И. Дневник матери, М., изд-во «Новая Москва». 1924.

45. Теплов Б. М. О музыкальном переживании. Сборник к 35-летию научной деятельности Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1945.

46. Тел лов Б. М. Психологические вопросы эстетического воспитания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 11, 1947.

47. Тимофеев Н. Н. К вопросу о механизмах эмоциональных реакций у душевнобольных. «Невропатология и психиатрия». Вып. 11, 1938.

48. Феофанов М. П. Некоторые вопросы психологии чувств. «Советская педагогика», 1952, № 9.

49. Фортунатов Г. А. Страх и его преодоление. Канд. дисс. М., 1942.

50. Хоменко К. Е. Развитой естетичного оприймання у дитини. «HayKoai записки Харьювского дерисавн. лед. шетитуту». Т. VI, X, 1941.

51. Черникова О. А. Спортивная тренировка и ее значение в развитии смелости и решительности. «Ученые записки Государственного центрального института физической культуры». Вып. 4., М., 1949.

52. Чучмарев З. И. Подкорковая психофизиология (гл. «Эмоциональные реакции хронических энцефалитиков»), М., 1926.

53. Якобсон П. М. Психология чувств. Изд. 2, изд-во АПН РСФСР, 1958.

54. Якобсон П. М. Психологические проблемы воспитания чувств. «Советская педагогика», 1955. № 6.

55. Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера. М., Гослитиздат, 1936.

56. Ясинский В. и Картамышев А. Лейкоцитоз при эмоциональных состояниях. «Современная психоневрология», 1930, № 12.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

[ 2/9 ] Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания
[ т. 2, с. 190-227]

 

 

Первоисточник:

Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР. – Т. II. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 190-227.

 

 

---------------------------------------------------------- 190 ----------------------------------------------------------