Изучение внимания в процессе воспитания и обучения

Исключительную роль во всяком учебном процессе, как это хорошо известно, играет внимание. Поэтому понятно, что наибольшее количество работ советских психологов было посвящено изучению внимания в условиях обучения в школе.

Характеристике внимания в дошкольном возрасте посвящена работа Т. В. Петуховой [61], [62].

Проведя интересные эксперименты, она показала, что в условиях игры устойчивость внимания повышается, внимание может продолжаться дольше, чем в условиях специально данных детям заданий, не связанных с игрой. Зато в условиях таких специальных заданий уменьшается число ошибок и отвлечений. Для старших же дошкольников оказалось чрезвычайно важным специальное обучение таким приемам, которые помогали им направлять и поддерживать их деятельность. Особое значение для них приобретало словесное повторение инструкции, что показывает существенную роль второй сигнальной системы для организации внимания в этом возрасте.

Наряду с непроизвольным вниманием особый интерес исследователей привлекало формирование сознательной направленности к сосредоточенности психической деятельности, т. е. произвольного (и так называемого «послепроизвольного») внимания. Произвольное внимание развивается прежде всего с вхождением ребенка в условия общественной жизни по мере выполнения им тех требований, которые предъявляют к нему семья и детские учреждения. Оно связано с овладением сперва пассивной, а затем и активной речью. Затем оно развивается также в условиях игровой деятельности, предъявляющей ребенку определенные требования, включающей в себя принятие тех или иных сознательных решений и выполнение их. Уже в раннем возрасте произвольное внимание связано непосредственно с деятельностью преднамеренной, происходящей в результате постановки себе определенных целей, имеющих значимость для ребенка.

Ряд проведенных нами наблюдений и исследований, а также обобщение опыта многочисленных учителей показывают, что внимание школьника (непроизвольное или произвольное) сохраняется в достаточной степени тогда, когда учащийся полностью занят работой, предлагаемой ему учителем на уроке, когда эта работа требует от него активности, сосредоточенности, когда он не может отвлекаться, так как в противном случае неизбежно прекратит выполнение данного ему задания. Организовать работу школьника так, чтобы она не позволяла ему думать о другом, постоянно контролировать выполнение им этой работы, а в то же время давать работу, соответствующую интересам и возможностям учащихся, – вот те условия, которые воспитывают и организуют внимание учащихся на уроке. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений, что поощряет и поддерживает достаточно требовательный, а в то же время и достаточно чуткий к учащимся

---------------------------------------------------------- 214 ----------------------------------------------------------

учитель. Работа должна быть, в известной мере, творческой, даже тогда, когда она как будто повторяет уже известное; она должна увлекать учащегося.

Это же показывают исследования и наблюдения М. Н. Шардакова, подчеркивающего необходимость достаточной уплотненности урока, правильного темпа подачи материала, разнообразия методических приемов, показа материала во всем многообразии его качеств и свойств придания всем этим качествам и свойствам достаточной значимости для учащихся, что влечет богатую и насыщенную умственную деятельность и обеспечивает устойчивость и концентрацию внимания [81], [82].

Ценные указания на условия включения, сохранения и воспитания внимания на уроке даются в работе Б. Г. Ананьева [3], обобщившего богатый опыт как собственных наблюдений и исследований, так и опыт лучших учителей. Эти указания позволяют учителям, пользуясь собственными наблюдениями и опытом, правильно истолковать этот опыт, подвести под него должную теоретическую базу, упорядочить ведение урока.

Из работ, посвященных возрастным особенностям внимания, следует отметить работу М. С. Горбач [16], [17], изучавшей развитие внимания у школьников I класса. Весьма кропотливо, шаг за шагом, месяц за месяцем автор работы прослеживал постепенное усложнение содержания деятельности, требующей развития внимания, и постоянную работу хороших преподавателей, следивших за этим развитием и управляющих им. Оказалось, что внимание класса зависит от умения учителя организовать урок. Требования же учителя быть внимательными, обращенные к учащимся, иногда приводили к обратным результатам. Условием внимательности оказывались не эти прямые требования, а осмысленность и содержательность деятельности учащихся, конкретизация задач, предлагаемых им, расчленение их на части, указание на возможные ошибки и проверка исполнения, активизация мыслительной деятельности школьников, т. е. придание значимости выполняемым задачам и невозможность отвлечься от этого выполнения.

В работе Д. И. Гаткевич проводится сравнение произвольного и «послепроизвольного» внимания у школьников VI и IX классов (по преимуществу на уроках истории). Если шестиклассники легко организуют свое внимание при слушании и усвоении материала исторических событий, если их увлекает ход этих событий (что довольно легко приводит их к «послепроизвольному» вниманию, не требующему волевых усилий), то восприятие и усвоение причин и выводов из этих исторических фактов не увлекает учащихся. Так как обычно учитель требует соответствующих знаний, то учащиеся слушают его объяснения внимательно (произвольное внимание, требующее волевых усилий). Если в первом случае значимость воспринимаемого материала для учащихся непосредственна, связана с их интересами, то во втором случае она связана с сознанием необходимости понять и запомнить то, что говорит учитель [34]. Эта значимость опосредствована сознанием того, что учиться и усваивать учебный материал – надо, что без этого учение невозможно. В отличие от шестиклассников для учащихся IX класса представлял интерес не только фактический материал исторических событий, но и причины событий и выводы из фактического материала. Поэтому их внимание к объяснениям учителя оказывается не только произвольным, но и во многих случаях и «послепроизвольным».

В исследовании Д. И. Гаткевич был поставлен эксперимент, заключающийся в том, что учащимся в первый раз без предупреждения, а во второй раз – с предупреждением было предложено записать основные положения объяснений учителя. В этих случаях разница между шестиклассниками и десятиклассниками оказалась весьма заметной. Если запись шестиклассников (после предупреждения) значительно улучши-

---------------------------------------------------------- 215 ----------------------------------------------------------

лась, то у девятиклассников такого улучшения в зависимости от предупреждения не было. Девятиклассники сами уже достаточно хорошо организуют свое внимание и добавочные стимулы для них не являются необходимыми. Уже первая запись объяснений учителя у них была достаточно полной и точной [11].

В работе Н. В. Лавровой изучался вопрос о включении, сохранении и переключении внимания у школьников V-VII классов на уроках литературного чтения. Важно отметить еще, что внимание в этом возрасте осуществляется под влиянием двух видов значимости (как и в предыдущем исследовании). Необходимость направлять внимание и переключать его обусловливалась сознанием того, что так надо, что этого требует учитель. В тех же случаях, когда работа сама по себе увлекала учащихся, когда она казалась им интересной, сохранение и переключение внимания на новую, более занимательную работу происходило непосредственно, выражая значимость интересности, а не только того, что «так надо». Умение учителя переходить от осознания учащимися необходимости изучения к интересности для них того, что изучается, позволяет учащимся переходить от произвольного к послепроизвольному вниманию [46].

В одном из исследований Н. Д. Заваловой изучалась роль внимания при обучении орфографии. Учащиеся далеко не всегда могут понять, почему надо писать так, а не иначе. Приходится запоминать ряд правил, иногда даже отдельных слов. Бывают, однако, и такие случаи, когда определить правильное написание можно только при хорошем понимании текста. В исследовании Н. Д. Заваловой были взяты оба случая. Один случай – написание третьего лица глаголов («ут, ют» или «ат, ят»), зависящее от трех условий: умения находить неопределенное наклонение глагола, определять по нему спряжение и знать исключения. Первое оказалось затрудненным в тех случаях, когда не обращалось внимания на вид глагола («получать, получить» – «получат, получают»). В этих случаях учащиеся нередко делали ошибки. Проведенные упражнения, требующие направления внимания на неопределенное наклонение разных видов глаголов, исправили эти недостатки. Другое правило относилось к слитному или раздельному написанию частицы «не» (с существительными и прилагательными). И первое, и второе правило, как хорошо знают учителя русского языка, очень плохо усваиваются учениками и влекут за собой ошибки в правописании даже у десятиклассников. Во втором случае нельзя ограничиваться только формальным указанием на то, что раздельное написание необходимо тогда, когда затем следуют союзы «а» или «но», а совместное тогда, когда слово с «не» можно заменить другим словом. Подбирались специальные упражнения, которые требовали направления внимания не на формальные признаки, а на понимание того, где «не» обозначает приставку и где – отрицание. С этой целью приводились такие примеры, в которых формальные признаки противоречили этому. Придание значимости содержанию текста направляло внимание на точное понимание его. В этих случаях ошибки исключались даже у слабо успевающих школьников [40].

Ряд исследований в течение многих лет в области изучения внимания школьников проводились И. В. Страховым. Им опубликован ряд работ, последняя из которых «Вопросы психологии внимания в школе» сообщает ранее проведенные исследования. Автор касается многих вопросов: определения внимания, формирования внимания, его направления и сохранения, его силы и отвлечения. Изучались внешние проявления внимания, его организованность на уроке, методы и приемы этой организации, индивидуальные и возрастные особенности внимания [73].

В школе, как известно, часто очень трудно организовать внимание учащихся при устном опросе. Этому вопросу посвящен ряд неопубли-

---------------------------------------------------------- 216 ----------------------------------------------------------

кованных работ: Т. А. Корман (об организации внимания на уроках географии во время устного опроса); А. С. Бородулиной (о том же на уроках естествознания); Н. В. Лавровой (на уроках русского языка); Д. И. Гаткевич (на уроках математики); Т. С. Смирновой (на уроках истории); А. М. Бардиан (на уроках психологии).

Важность внимания в педагогическом процессе повлекла за собой опубликование ряда статей, брошюр, лекций, как обобщающих педагогический опыт, так и научно-популярных [1], [2], [4], [5], [7], [9,] [14,] [15], [18], [24], [31], [33], [35], [42], [43], [44], [50], [52], [54], [56], [58], [59], [63], [65], [69], [71], [72], [75], [77], [83]. Во всех учебниках и учебных пособиях по психологии имеются специальные главы, посвященные вниманию [27], [30], [38], [41], [55], [67], [74], [78], [79].

 

5. Некоторые теоретические вопросы

В последнее время у некоторой части советских психологов появилось стремление к пониманию внимания как отдельного самостоятельного процесса, как рефлекса или ряда рефлексов. Эта тенденция развивается психологическим направлением А. Н. Леонтьева [49]. Особенный интерес представляет попытка отождествить внимание с ориентировочной деятельностью, с ориентировочным рефлексом. Наиболее полное выражение такое понимание получило в учебнике психологии А. В. Запорожца [39]. Определяя внимание как ориентировочную деятельность, позволяющую наиболее полно и отчетливо отражать окружающую среду, автор стремится и в дальнейшем изложении держаться такой же точки зрения. К особому процессу «ощупывания», «оглядывания» предметов сводит внимание в недавно опубликованной статье А. И. Розов [68].

Попытку свести внимание к ориентировочному рефлексу надо считать спорной.

Несомненно, что психическую деятельность нельзя понимать вне рефлекторной. Однако ее можно понимать не как отдельные рефлексы, а, согласно указанию И. М. Сеченова, как «интегральную часть» рефлекса. Она входит в рефлекторную деятельность, но не является самостоятельным рефлексом.

Весьма важно также следующее: как только ориентировочное раздражение становится сигнальным, ориентировочный рефлекс исчезает и возникает действенный условный рефлекс. Так бывает и у животных, поведение которых ограничено приспособлением к окружающей среде. Так бывает и у человека, который в условиях общественного труда не только приспособляется к окружающей среде, но и сознательно приспособляет эту среду к себе, создает орудия труда и общественное производство. И в этих условиях у человека предварительная ориентировка заменяется в условнорефлекторной деятельности действенным отношением к среде, сознательным изменением ее, которое невозможно без внимания, как это указывал еще К- Маркс.

Тем не менее изучение внимания как ориентировочного процесса можно считать полезным, хотя и недостаточным, так как ориентировочная деятельность для человека имеет исключительно важное значение. Она протекает во все более и более сложных формах, и без нее невозможна никакая производственная деятельность. Сближение внимания и этой ориентировочной деятельности до известной степени продвигает вперед психологию внимания, хотя ограничиваться этим было бы нецелесообразно. Выдвинув как один из основных для понимания психического принцип деятельности, психология стала на правильный материалистический путь, понимая под вниманием определенную организацию психической деятельности. Необходимо согласиться с тем, что ска-

---------------------------------------------------------- 217 ----------------------------------------------------------

зано в новом учебнике психологии о зависимости внимания от организации деятельности личности [70]. Следует только отметить, что эта организация может иметь различный характер. Может быть непреднамеренная организация, и тогда на первый план выступит непроизвольное внимание. Может быть преднамеренная организация, включающая в себя произвольное внимание. Но может быть и такая преднамеренная организация, которая основана на уже имеющихся системах ассоциаций, развивает их и не требует для этого волевых усилий. Такая организация выражается в послепроизвольном внимании.

Поэтому мы не можем согласиться с тем, что произвольное внимание может переходить снова только в непроизвольное, как сказани в учебнике. Возможны и такие случаи, когда цель сознательно поставлена, задача деятельности осознана, но сама деятельность настолько захватывает человека, что совершается без усилий для поддержания внимания. На это в свое время указывал еще К. Д. Ушинский. Называя такое внимание «послепроизвольным», мы никак не можем свести его к непроизвольному, так как оно возникло из сознания цели деятельности. Оно является чрезвычайно важным и в учебной и в трудовой деятельности. Можно считать его одним из самых основных видов внимания. Поэтому дальнейшее изучение процесса его возникновения, развития и сохранения является одной из важных задач психологии внимания. Решающей же для организации психической деятельности является общественная и личная значимость того, что воздействует на человека, лежащая в основе деятельности.

Всякая ассоциация создается как сигнальная связь. Она имеет необходимое действенное значение для деятельности человека при условии правильного отражения действительных взаимоотношений человека в обществе и той среды, на которую это общество воздействует, познавая законы ее изменения. Сигнальный характер человеческих ассоциаций и их систем возникает в процессе взаимодействия среды и личности. А личность, являясь членом общества, выражает в своей деятельности как свои личные потребности, так и требования общества [32], [34], [36], [37].

Значимость того, что обусловливает внимание, может иметь разный характер. Она может носить вынужденный характер, когда личность подчиняется требованиям общества, не осознавая до конца значения этих требований. Так, учащийся младших классов подчиняется требованиям учителя только потому, что учиться надо, что он «ученик». Но возможна и такая значимость, которая связана с развитием интересов личности. Тогда многое в учении оказывается не только нужным, но и интересным. Наконец, значимость (и притом во многих случаях решающую значимость) приобретают для личности ее убеждения. Изучение внимания в зависимости от развития потребностей, интересов и убеждений личности (в определенных конкретных условиях) открывает перед психологией исключительные перспективы.

 

Литература

1. Адамович Е. А. Значение развития внимательности у учащихся при обучении орфографическим навыкам. Сб. «Начальная школа», ч. I, M., 1948.

2. Адрианова А. Е. Внимание и дисциплина на уроках. «Начальная школа», 1945, № 1.

3 Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьника изд. 2, М., изд-во АПН РСФСР, 1946.

4. Анфилов З. Н. Воспитание у учащихся внимания на уроке. Сб. «Урок в начальной школе», изд-во АПН РСФСР, 1951.

5. Архангельская Г. И. К вопросу о воспитании внимания у детей старшей группы. «Дошкольное воспитание», 1945, № 8-9.

6. Бакрадзе Г. С. Проблема концентрации внимания. Тбилиси, 1947.

---------------------------------------------------------- 218 ----------------------------------------------------------

7. Беляева-Экземплярская С. Н. Индивидуальные различия во внимании у школьников. Материалы совещания по психологии (3-6 июля 1956 г.), М., изд-во АПН РСФСР, 1957.

8. Бехтерев В. М. Роль сосредоточения как доминанты в процессах сочетательно-рефлекторной деятельности. «Вопросы изучения и воспитания личности:», 1927, № 1-2.

9. Булыгина К. Г. Воспитание внимания. «Семья и школа», 1947, № 4.

10. Выготский Л. С. Глава об установке в «Практикуме по экспериментальной психологии», М. – Л., ГИЗ, 1927.

11. Гаткевич Д. И. Особенности произвольного и послепроизвольного внимания школьников VI и IX классов. «Ученые записки», т. 62, вып. 3. МГПИ им. Потемкина, М., 1958.

12. Розова А. П. Распределение внимания у ткачих-многостаночниц. Автореферат канд. дисс., МГПИ им. Потемкина. М., 1952.

ГЗ. Розова А. П. Распределение внимания у ткачих-многостаночниц. Материалы совещания по психологии, изд-во АПН РСФСР, 1957.

14. Гоноболин Ф. Н. О внимании и усидчивости. «Семья и школа», 1954, № 12.

15. Гоноболин Ф. Н. Воспитание внимания у учащихся (Лекция для учителей). Изд-во АПН РСФСР, 1955.

16. Горбач М. С. Психологические основы воспитания внимания у первоклассников в процессе учебы. Автореферат канд. дисс., Киев, 1952.

17. Горбач М. С. Психологические особенности воспитания внимания у первоклассников в процессе обучения. Сб. «Вопросы психологии воспитательной работы в младших классах средней школы», Киев, 1953.

18. Добрынин Н. Ф. Воспитание внимания. «Народный учитель», 1925, № 9.

19. Добрынин Н. Ф. Колебания внимания. Экспериментально-психологическое исследование, М., изд-во РАНИОН, 1928.

20. Добрынин Н. Ф. Темп внимания. Экспериментально-психологическое исследование, сб. «Проблемы современной психологии», 1928.

21. Добрынин Н. Ф. К вопросу о типах внимания. Экспериментально-психологическое исследование, «Психология», т. 1, вып. 1, 1928.

22. Добрынин Н. Ф. Типы объема внимания. Экспериментально-психологическое исследование, «Психология», т. 2, вып. 2, 1929.

23. Добрынин Н. Ф. К вопросу об активизации внимания при радиовосприятии. «Психология», 1931, № 2.

24. Добрынин Н. Ф. О воспитании внимания. «Педагогическое образование», 1936, № 4.

25. Добрынин Н. Ф. Психология внимания. История и теория вопроса. Докт. дисс. (Институт психологии), М., 1937.

26. Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания. «Советская педагогика», 1938, № 8.

27. Добрынин Н. Ф. Глава «Внимание» в учебном пособии «Психология» под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова и Б. М. Теплова (1-е изд. – 1938, 2-е изд.: – 1941, 3-е изд. – 1948).

28. Добрынин Н. Ф. Интерес и внимание. «Ученые записки Моск. гос. пед. ин-та им. К. Либкнехта», т. 8, вып. 2, 1941.

29. Добрынин Н. Ф. О динамике внимания. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам», М., Учпедгиз, 1947.

30. Добрынин Н. Ф. Психология. Пособие для заочников пед. ин-тов, М., Учпедгиз, 1950.

31. Добрынин Н. Ф. Внимание и его воспитание. М., изд-во «Правда». 1951.

32. Добрынин Н. Ф. Учение И. П. Павлова и принцип ассоциации в психологии. «Советская педагогика», 1953, № 8.

33. Добрынин Н. Ф. Внимание. Статья в Больш. Сов. Энциклоп., (изд. 2-е), т. 8, 1952.

34. Добрынин Н. Ф. Проблема активности личности, активности сознания. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина» под ред. Н. Ф. Добрынина, т. 36, вып. 2, М., 1954.

35. Добрынин Н. Ф. Воспитание у учащихся внимания на уроке. «Начальная школа», 1955, № 7.

36. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости при образовании временных связей у человека. Сб. «Доклады на совещании по вопросам психологии», изд-во АПН РСФСР, 1954.

37. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости в психологии. Материалы совещания по психологии, изд-во АПН РСФСР, 1957.

37а. Добрынин Н. Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. 62, М., 1958.

38. Егоров Т. Г. Психология. Учебное пособие, изд. 3-е, Воениздат, 1955.

218

39. Запорожец А. В. Психология. Учебное пособие для дошкольных педагогических училищ (изд. 2-е), М., Учпедгиз, 1955.

40. Завалова Н. Д. Вопросы внимания при изучении грамматики в V классе. Автореферат канд. дисс., МГПИ им. Потемкина, М., 1956.

41. Иванов П. И. Психология. Учебное пособие для пед. ин-тов, изд. 2-е, М., Учпедгиз, 1956.

42. Карасев М. А. Мой опыт организации внимания учащихся при повторении. «Естествознание в школе», 1952, № 2.

43. Катюшина Г. Внимание как предпосылка успешного обучения. «В помощь учителю», 1940, № 4.

44. Колбановский В. Н. Воспитание внимания. «Семья и школа», 1948, № 1.

45. Корнилов К. Н. Учебник психологии. ГИЗ, Л., 1926.

46. Лаврова Н. В. Переключение внимания учащихся на уроке. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. 62, М., 1958.

47. Ланге Н. Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

48. Ланге Н. Н. Психология, «Итоги науки», т. 8, М., 1914.

49. Леонтьев А. Н. О материалистическом, рефлекторном и субъективно-идеалистическом понимании психики. «Советская педагогика», 1952, № 7.

50. Лехман-Абрамович Р. Я. Воспитание внимания учащихся. «Начальная школа», 1940, № 7; сб. «Начальная школа», ч. 1, М., 1948.

51. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1917.

52. Милерян Е. А. Вопросы теории внимания в свете учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Советская педагогика», 1954, № 2.

53. Милерян Е. А. Электрическая активность коры головного мозга при внимании к звуковым раздражителям. «Вопросы психологии», 1955, № 2.

54. Милерян Е. А. Внимание и его воспитание у детей. Киев, изд-во «Радяньска школа», 1955 (на укр. яз.).

55. Мистюк В. В. Внимание. Раздел 4 учебника психологии для педагогических училищ, Киев, 1954 (на укр. яз.).

56. Минченко М. А. Воспитание внимания у учеников младших классов на уроках труда. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. 2, 1952.

57. Мосиава А. Н. К проблеме дистрибуции внимания. М., изд-во Моск. гос. пед. ин-та им. Ленина, 1936.

58. Никитина М. Я. Воспитание внимания на уроке математики. Сб. «Из опыта работы учителей математики и физики», Грозный, 1955.

59. Обидова В. В. Использование окружающей обстановки для воспитания внимания. Сб. «Воспитатели детских садов о своей работе», М., 1948.

60. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных, М., 1938.

61. Петухова Т. В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Автореферат канд. дисс., М.. 1951.

62. Петухова Т. В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста. «Ученые записки Пятигорского ГПИ», т. 9, 1955.

63. Покровская М. Н. Воспитание внимания на уроках математики. «Математика в школе», 1952, № 4.

64. Рибо Т. Психология внимания. Перевод Цомакион, изд. 2-е, СПБ, 1892.

65. Ривес С. М. Как обеспечить внимание на уроке. Сб. «Вопросы советской дидактики», вып. 2, изд-во АПН РСФСР, 1950.

66. Рубин Е. (О несуществовании внимания). Rubin E. Die Niechtexistenz der Aufmerksamkeit. Bericht über den IX. Kongress für experimentelle Psychologie, Iena, 1926.

67. Рудик П. А. Психология, М., Учпедгиз, 1955.

68. Розов И. А. К вопросу о теории внимания. «Вопросы психологии», 1956, № 6.

69. Сакевич А. А. Работа в природе – средство развития у детей внимания и наблюдательности. «Дошкольное воспитание», 1947, № 4.

70. Смирнов А. А. Глава о внимании (§ 1, 2, 3, 4) в учебнике психологии для пед. ин-тов, М., 1957.

71. Смирнов А. В. Внимание и интерес в процессе обучения (Библиографический обзор). «Советская педагогика», 1946, № 4.

72. Смирнов В. Е. Рассеянность и борьба с ней. «Семья и школа», 1946, № 4-5.

73. Страхов И. В. Вопросы психологии внимания в школе. Саратов, изд-во Саратовского ГПИ, 1954.

73а. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников, М., Учпедгиз, 1958.

74. Теплов Б. М. Учебник психологии для средней школы. М., 1951.

75. Узнадзе Д. Н. Проблема внимания в свете теории установки. «Труды Ин-та психологии АН ГрузССР», т. 4, 1947 (на груз. яз.).

76. Ухтомский А. А. Доминанта как рабочий принцип. «Русский физиологический журнал», т. 6, 1923.

---------------------------------------------------------- 220 ----------------------------------------------------------

77. Федоров С. В. Развитие внимания в процессе трудового обучения. Сб. «Учебно-воспитат. работа в спец. школах», вып. 2, 1952.

78. Фортунатов Г. А. Психология. Методич. пособие для дошкольных училищ, М., 1950.

79. Фортунатов Г. А. и Петровский А. В. Психология. Учебное пособие для средней школы, М., Учпедгиз, 1956.

80. Чухин А. А. Внимание и способы его привлечения. Симферополь, Крымиздат, 1949.

81. Шардаков М. Н. К вопросу о воспитании внимания у школьников. «Советская педагогика», 1947, № 6.

82. Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М. – Л., Учпедгиз, 1951.

83. Элькин Д. Г. Восприятие времени и внимание. «Ученые записки ГПИ им. Ушинского», т. 8, Одесса, 1947.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

[ 1/9 ] Зинченко П. И. Вопросы психологии памяти [ т. 1, с. 221-256]

 

Первоисточник:

 

 

---------------------------------------------------------- 221 ----------------------------------------------------------

 

Вопросы психологии памяти

П. И. Зинченко

 

 

Память принадлежит к числу таких проблем, изучению которых посвящено много экспериментальных исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В них добыто много ценных фактов и раскрыт ряд важных закономерностей. Несмотря на это, к началу развития советской психологии и в этой области осталось много нерешенных теоретических и практических вопросов.

К этому времени состояние проблемы памяти в общем виде характеризуется двумя основными направлениями в ее изучении.

Первое направление, представленное официальной психологией, было связано с механистическими представлениями о работе мозга и с субъективно-идеалистическим пониманием психики. Изучение памяти обычно рассматривалось в отрыве от взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, т. е. от того, чем детерминируется психика и работа мозга.

Второе направление было представлено учением Сеченова – Павлова о рефлекторной природе психической деятельности. Оно выражало в естественнонаучном плане диалектико-материалистическое учение о психике как отражении действительности мозгом, детерминируемом условиями жизни и деятельности субъекта. Поэтому оно с необходимостью требовало связывать изучение памяти с взаимодействием субъекта с внешним миром, с различными формами деятельности субъекта.

Общий путь изучения памяти в советской психологии (на котором были не только успехи, но и неудачи) характеризуется все более полным овладением диалектико-материалистическим учением о психике, разработкой положений рефлекторной теории психической деятельности применительно к психологии памяти и преодолением на основе этого механистических и субъективно-идеалистических представлений о памяти.

Вместе с тем в процессе дальнейшего изучения вопросов психологии памяти были использованы все наиболее ценные достижения науки, накопленные как в нашей отечественной, так и в зарубежной психологии.

---------------------------------------------------------- 222 ----------------------------------------------------------

Уже в первом десятилетии развития советской психологии в процессе ее борьбы с субъективно-идеалистической психологией была проделана большая работа и в области вопросов памяти. С этой стороны заслуживает внимания одна из первых работ того времени «Очерк научной психологии» П. П. Блонского [10].

Прежде всего П. П. Блонский материалистически истолковывает ассоциации, широко привлекая для их объяснения понятия условного и сочетательного рефлексов. Придавая особо важное значение движениям как элементам поведения, автор подчеркивает и ориентирующую роль впечатлений, образов. Формирование впечатлений Блонский связывает непосредственно с рефлекторными актами. В связи с этим, ссылаясь на Бехтерева, автор подчеркивает, что «следы впечатлений надо рассматривать не как застывший фотографический снимок», а как «динамическое явление»; динамической, а не статической является и взаимная связь между следами [10; 52]. П. П. Блонский считает ассоциацию в ее павловском понимании универсальным механизмом памяти животных и человека. Вместе с тем он указывает на особое значение в памяти человека условных рефлексов, связанных с речью.

Л. С. Выготский в своей «Педагогической психологии» [27] еще шире, чем П. П. Блонский, пользуется законами работы мозга, установленными Павловым, Ухтомским, для характеристики процесса образования нервных связей в мозгу, подчеркивает роль в этом динамики рефлексов, распространяет понятие ассоциации и на логическую память. В работе Л. С. Выготского намечается подход к памяти, как к особой по своим функциям деятельности: «...память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова» [27; 153]. Активная регулирующая роль сознания подчеркивается автором и в памяти. Так, анализируя роль интереса в памяти, Л. С. Выготский указывает, что «интерес создает постоянное направление в смысле накопления запоминания и в конечном счете является органом отбора в смысле выбора впечатлений и объединения их в одно целое» [27; 149].

В 1925 г. Л. С. Выготский выдвигает положение о необходимости экспериментального изучения психики в ее исторической обусловленности [26], а затем и формулирует гипотезу, с позиций которой начали вестись исследования памяти (А. Н. Леонтьев [128], [130]; Л. В. Занков [60]; Л. С. Выготский и А. Р. Лурия [28]).

Наиболее полно новый подход в изучении памяти был представлен в книге А. Н. Леонтьева [130]. В работе осуществлена первая попытка выйти за пределы внутреннего мира сознания, подойти к памяти как к продукту сначала биологического, а затем исторического и социального развития, как к процессу, имеющему свою структуру. Понятие о средствах памяти и характеристике процесса овладения ими позволило подойти к материалистическому толкованию сознательности, разумности и произвольности памяти на высших этапах ее развития. Значение этого становится особенно понятным, если иметь в виду, что как раз эти особенности человеческой памяти рассматривались обычно как проявления усилий «чистой» воли и разума. Намеченный в работе общий путь развития опосредствования от внешних действий с вещами к внутренним умственным процессам, подчеркивание огромной роли в этом речи выражает одно из важнейших положений, разрабатываемых и сейчас в советской психологии. Вместе с тем в этой работе нашли свое выражение и серьезные ошибочные положения, имевшие место в общей системе взглядов, разрабатывавшихся в то время Л. С. Выготским и его

---------------------------------------------------------- 223 ----------------------------------------------------------

сотрудниками. Подобный анализ положительных и ошибочных взглядов дан в статье А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия «Психологические воззрения Л. С. Выготского» [38].

Проблема развития памяти выступила в качестве центральной идеи и в книге П. П. Блонского «Память и мышление» [11]. Автор с большим знанием дела подвергает критическому разбору основные этапы и направления в изучении памяти; излагает много ценных фактов и важных положений, характеризующих аффективную, образную и особенно словесно-логическую память (не потерявших своего значения и до сих пор); намечает общую линию развития памяти – двигательная, аффективная, образная и вербальная память. Однако намеченная линия, представленная только со стороны усложнения закрепляемых в памяти форм отражения действительности, вне связи их с процессами памяти и условиями, определяющими их развитие, выступила крайне схематично. Автору не удалось преодолеть и противопоставления высших форм памяти низшим ее формам.

В тридцатых годах в советской психологии проводится большая теоретическая работа по основным проблемам психологической науки в связи с критикой ряда ошибочных положений, имевших место до этого. Разрабатывается проблема взаимоотношения сознания и деятельности человека, проблема формирования психических процессов; подчеркивается ведущая роль в этом деятельности. Сами психические процессы начинают рассматриваться как определенные формы идеальной деятельности, возникающие в процессе развития практической деятельности. Выдвигается принцип изучения психических процессов путем раскрытия зависимости их от содержания самой деятельности, от ее предмета (цели), мотивов, условий, в которых осуществляется деятельность и в первую очередь от способов достижения цели (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Эти положения стали исходными и для большинства дальнейших исследований памяти.

Дальнейшее изложение мы посвятим главным образом характеристике исследований, изучавших процессы памяти: запоминание, воспроизведение, забывание, – и тесно с ними связанных вопросов формирования и условий изменения представлений.

В заключение мы рассмотрим некоторые вопросы обслуживания психологией памяти потребностей педагогической практики.

В исследованиях советских психологов, посвященных изучению запоминания, можно выделить две основные линии: изучение непроизвольного, или непреднамеренного, запоминания, которое, как известно, еще не представляет собой самостоятельной мнемической деятельности, и изучение произвольного запоминания как специально-мнемических действий.

Остановимся сначала на характеристике исследований непроизвольного запоминания.

Изучение непроизвольной памяти имеет прежде всего большой теоретический интерес. Попытки решить проблему ее генезиса терпели серьезные неудачи, в частности и потому, что закономерности начальной ступени в развитии памяти, какой, несомненно, является непроизвольная память, были почти не изучены. Эта память получала крайне обедненную в своем психологическом содержании характеристику. Ее обычно связывали только с влиянием эмоций на память. На таком фундаменте трудно было строить верхние этажи в развитии памяти, не нару-

---------------------------------------------------------- 224 ----------------------------------------------------------