Особенности игровой деятельности глухих детей и ее формирование.

Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.

Наиболее х арактерными для игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знакового символического способа мышления, опосредовано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Содержание и методы формирования игры:

Формирование игровой деятельности детей с нарушениями слуха строится с учетом закономерностей игры детей раннего и дошкольного возраста, в процессе обучения также учитывается своеобразие игр глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание и методы руководства играми глухих детей разработаны Г. Л. Выгодской (1963, 1972).

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к игрушкам и играм, усвоить предметные действия с игрушками, научить выполнять игровые действия. Предметные действия — необходимая предпосылка игры. Поэтому основным содержанием работы с детьми двух-трехлетнего возраста является формирование предметно-игровых действий. Овладение действиями с игровыми предметами — основа процессуальных игр. Обучение предметным действиям происходит в быту, при формировании навыков самообслуживания, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Дети должны не только понять назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одежду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Он демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем несколько игровых действий объединяются в несложный сюжет.

Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возраста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т. е. ребенок одновременно со взрослым выполняет те же действия с аналогичной игрушкой.

Игры младших дошкольников включают большее количество действий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реальной жизни. Важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за действиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рассматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся переносить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Такие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся переносить их в собственную деятельность в реальной жизни.

Накопление опыта игровых действий, расширение количества сюжетов игр дают возможность усложнить игровую деятельность детей путем использования предметов-заместителей. Однако использование заместителей целесообразно тогда, когда у детей накоплен опыт действий с реальными предметами и игрушками. Важное значение имеет последовательность введения предметов-заместителей (Г. Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действия с реальным предметом (утюгом, расческой). Затем в отсутствие реального предмета подыскивается и переименовывается подходящий предмет (например, брусок в качестве утюга), демонстрируется действие с ним.

По мере овладения структурой и последовательностью игровых действий у детей с нарушениями слуха среднего дошкольного возраста начинает формироваться ролевое поведение. При таком способе игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему игровые действия. Недостаточное понимание взаимоотношений людей, трудностей вербального обозначения роли дошкольниками с нарушенным слухом должны побудить воспитателя накопить много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, кто окружает ребенка в детском саду (няни, воспитательницы, медсестры, повара), а затем и тех, с кем дети встречаются реже (продавца, парикмахера, врача). Помимо организации специальных наблюдений за деятельностью людей, обучение ролевому поведению подкрепляется и другими приемами: рассматриванием картинок, диапозитивов, обыгрыванием игрушек, проведением дидактических игр, бесед с детьми. Значение воспитателя при обучении детей ролевому поведению также очень велико: участвуя в игре по определенной теме, он показывает детям игровые возможности различных ролей. Если на первых порах дети при освоении роли в основном стремятся воспроизвести игровые действия, то в старшем дошкольном возрасте внимание акцентируется на взаимоотношениях людей. Воспитатель фиксирует внимание детей на этом, участвуя в игре, демонстрирует различные чувства и эмоции.

Дошкольники с нарушениями слуха долго усваивают значения слов, обозначающих чувства, эмоции людей, поэтому важно обеспечить уточнение значения этих слов в быту, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Воспитатель помогает детям распределять роли, следит за тем, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью смогли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Необходимо помнить, что игра является важнейшим средством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности, способствует формированию межличностных отношений в группе.

Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элементами, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе важно учить детей овладевать способами построения сюжета. Через игру старшие дошкольники постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наиболее часто организуются игры «Город», «Транспорт», «На почте», «Поликлиника», «Школа», «Библиотека». В этих играх объединяется ряд сюжетов, от воспитателя требуется также предварительный тщательный отбор речевых средств, их уточнение в других видах деятельности. Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их отношения и чувства. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей по поводу сюжета и исполняемых ролей, их оценку. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь с помощью воспитателя распределить роли.

Для эмоционального и речевого развития старших детей большое значение имеют игры-драматизации, которые проводятся с участием воспитателя и сурдопедагога.

26. Жестовая речь и значение ее использования в общении и образовании глухих.

В современной зарубежной сурдопедагогике продолжают развиваться разные системы обучения глухих детей: о т прямых продолжателей «чистого устного метода», не допускающих использование дактильной и жестовой речи, до их обязательного включения в общую систему речевых средств образовательного процесса – «тотальная коммуникация», признание равного статуса жестового и словесного языков в образовании глухих – «билингвистическое обучение» (Г. Л. Зайцева, 2006).

В современной отечественной системе образования глухих детей применяется соотношение устной, письменной, устно-дактильной и жестовой речи, учитывающее особые образовательные потребности разных групп обучающихся данной категории, обеспечения их качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции в обществе.

При обсуждении вопросов, связанных с использованием жестовой речи в системе образования глухих детей, необходимо учесть, что термин «жестовая речь» весьма условен, так как люди с нарушенным слухом в общении друг с другом используют две разные речевые системы – калькирующую речь и средства национального жестового языка (Г. Л. Зайцева, 2000).

Калькирующая жестовая речь ( КЖР) – это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего; в КЖР жесты выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствует расположению слов в обычном предложении. КЖР не имеет собственной грамматики, она калькирует структуру словесного языка, поэтому является вторичной знаковой системой; КЖР используется в основном в официальной обстановке и формируется у глухих детей по мере овладения ими словесной речью.

Русская жестовая речь (РЖЯ) – это система общения при помощи средств русского жестового языка; РЖЯ – это своеобразная лингвистическая система, обладающая собственной лексикой, грамматикой, разнообразными и специфическими средствами для выражения синтаксических отношений; главной функцией РЖЯ является обслуживание потребностей межличностной (неофициальной) коммуникации людей с нарушениями слуха.

Результаты исследований Г. Л. Зайцевой свидетельствовали о том, что процесс освоения РЖЯ глухими детьми в школьном детском коллективе в процессе межличностной коммуникации с другими обучающимися, имеющими нарушения слуха, осуществляется весьма активно. Они очень быстро догоняют по уровню владения РЖЯ сверстников, владеющих жестовой речью при поступлении в школу: уже в 4-х классах все обучающиеся свободно владеют русской жестовой речью. При этом в дальнейшем РЖЯ на протяжении всей жизни человека с нарушенным слухом может обогащаться новыми жестами, более сложными синтаксическими конструкциями.

Обсуждая овладение глухими обучающимися КЖР, отметим, что уровень владения ею обучающимися прямо зависит от уровня развития словесной речи.

В ходе всего образовательно-коррекционного процесса осуществляется мотивированное речевое общение с глухими детьми (с учетом уровня общего и речевого развития обучающихся), формирование языка как средства общения в различных видах учебной и внеурочной деятельности. В условиях слухоречевой среды устная речь является ведущим способом общения педагогов с обучающимися. В первоначальный период обучения для активизации речевого развития глухих обучающихся и обеспечения наиболее полноценной коммуникации на основе словесной речи используется устно-дактильная форма речи, которая затем, по мере развития устной речи, выполняет вспомогательную роль.

Однако жестовая речь (РЖЯ и КЖР) не исключается из образовательного процесса. Рассмотрим педагогические ситуации, в которых применение жестовой речи является обоснованным.

1. Жестовая речь может весьма активно использоваться в чрезвычайных ситуациях, связанных с опасностью для жизни и/или здоровья детей. При этом, когда ситуация уже не угрожает жизни и/или здоровью обучающихся, педагог обязательно обсуждает случившееся с воспитанниками с использованием словесной речи (в устной, письменной формах, при необходимости при использовании устно-дактильной формы с последующим повторением речевого материала устно) с учетом уровня речевого развития детей; затем обучающиеся побуждаются самостоятельно рассказать о случившемся при использовании словесной речи.

2. На уроках (занятиях) и во внеурочное время, если обучающийся испытывает затруднения в выражении своих мыслей в словесной форме, не может подобрать нужное слово или словосочетание и применяет РЖЯ, педагог должен дать возможность ребенку высказаться с использованием любой из форм речи, а затем дать ему образец словесного высказывания (в устной и/или письменной формах), обязательно попросить обучающегося повторить ответ устно и/или написать его.

3. На уроках и во внеурочное время при затруднении обучающихся в понимании информации даже при использовании учителем (воспитателем) всей совокупности современных образовательных средств, специальных сурдопедагогических методов и приемов обучения, что, необходимо отметить, бывает в единичных случаях, можно передать информацию при использовании жестовой речи, и, если дети поняли ее, следует обязательно повторить в устной или письменной форме и добиться словесных ответов учеников.

4. Во внеурочное время при проведении лекций приглашенными специалистами (врачами, сотрудниками детской комнаты милиции и др.) или известными людьми, а также во время экскурсий (в музеи, на выставки, другие города и др.) с привлечением экскурсоводов предусматривается жестовый перевод. Желательно, чтобы сурдопедагог к нему готовился заранее с учетом особенностей общего и речевого развития обучающихся, их подготовленности к пониманию предлагаемой информации, возможности применения письменных табличек, наглядного дидактического материала, презентации. После проведения мероприятия необходимо его обсудить с обучающимися с использованием словесной речи педагогом и детьми, а также провести специальную работу по усвоению воспитанниками нового речевого материала, необходимо самостоятельное выполнение ими заданий при использовании устной или письменной речи.

5. Часто обсуждается вопрос о целесообразности применения жестовой речи на праздниках и спортивных мероприятиях. Конечно, если на празднике или спортивном мероприятии аудитория большая, жестовый перевод вполне уместен; он используется в условиях предварительного анализа педагогом, выступающим в качестве переводчика, содержания мероприятия, речевого материала, предъявляемого детям, а также возможностей применения компьютерных презентаций с письменными комментариями, доступными воспитанникам.

6. Если проводится праздничное мероприятие, включающее несколько классов (например, начальные классы), аудитория собирается небольшая. Дети, как правило, к празднику подготовлены, понимают смысл происходящего. Поэтому достаточным является использование компьютерной презентации с лаконичным письменным текстом, позволяющим зрителям понять последовательность и содержание выступлений, фамилии выступающих, правила игры и др. Как правило, на таких праздничных мероприятиях используется сочетание устной, письменной, устно-дактильной речи с учетом особенностей обучающихся; жестовая речь используется весьма ограниченно.

В обучении и воспитании глухих детей с легкой умственной отсталостью, получающих образование на основе АООП НОО (вариант 1.3), роль жестовой речи повышается, что обусловлено известными трудностями в овладении ими словесной речью. При этом общие методические рекомендации, связанные прежде всего с обязательным повторением информации, предъявленной с помощью жестовой речи, устно или письменно, сохраняются.