Парадигма педагогики манипуляции

 

 

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла пре­одолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межлич­ностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к само­стоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Ука­занные требования нашли свое воплощение в разработке модели обра­зовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогиче­ских подходов, позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой - сделать ее незаметной для учеников.

С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции (наряду с педагогикой авторитета и педагогикой поддержки) предстает в качестве конструк­тивного способа организации взаимоотношений учебно-воспитательного процесса.

Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ре­бенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в обра­зовании становится позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяю­щего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педаго­гика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педаго­гика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспита­тель организует его движение (развитие) к определенным им целям об­разования.

Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспи­татель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять уче­нику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого форми­рующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, на­оборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, пози­цию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимо­действия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что проис­ходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования ока­зывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как субъ­ективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведуще­го в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее.

Так пе­дагогическая цепь исподволь навязывается ребенку и незаметно для не­го самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправ­ленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в соз­нании ребенка, в то время как в действительности они направляются и программируются.

Успеш­ную попытку создать систему образования детей предприняла в начале XX в. итальянский педагог М. Монтессори (1870-1952).

М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Образование по Монтессори, пишет Б.М. Бим-Бад, "не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде... За­дача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их при­роде окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя - только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в не­посредственной среде ребенка".

Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование сво­бодной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предос­тавлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: "Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ре­бенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие". В своей итоговой работе "Разум ребенка" М. Монтессори обращала внимание на то, что "пространство, в котором находится ре­бенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собствен­ного опыта".

Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспита­ния является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформули­ровала принцип "Дисциплина в свободе". По мнению итальянского педагога, дисциплина может и должна достигаться косвенными сред­ствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократно подчеркивала, что учитель должен руководить ре­бенком, по возможности не вмешиваясь в его деятельность.

Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, органи­зуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их инди­видуальными потребностями и интересами. «Командовать слабым по­корным ребенком и наказывать его легко, - подчеркивала М. Мон­тессори, - но никто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением... Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий "умственный порядок". Важно, чтобы они ис­пользовались "точно", это развивает "координацию движений"».

Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребен­ка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в "снятом" виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в эле­ментах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наобо­рот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активно­сти ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечить освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, созданные М. Монтессори для детей 3-12 лет, становясь элементами педагогизированной среды жизни и развития ребенка, вы­ражали систему элементов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто незаметном участии наставника, дети восприни­мали опыт, накопленный в социуме, формировали у себя различные личностные качества.

Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Монтессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, число­вые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисцип­лину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную ак­тивность.

Предоставляемые педагогом дидактические материалы в извест­ном смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие де­тей, содержали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им ра­боту самовоспитания. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличия стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, ут­верждала она, такой стимул, который управляет его активностью.

Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензитивных периодов развития детей, т.е. таких закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитивные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловливают вполне определенную, генетически предзаданную по­следовательность становления органических структур, функций, влече­ний, потребностей, способностей.

Эту общую закономерную логику развития организма и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, возможностями и на этой основе организовы­вать среду его жизни, пристраивать траекторию его индивидуального развития.

Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность использования созданных ею дидактических материалов, исходя имен­но из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои руки, заниматься самоформированием под надзором наставни­ков, которые, в конечном счете, руководили этим процессом.

В "Методе научной педагогики, применимом к детскому воспита­нию в Домах ребенка" - своей главной и наиболее известной работе, опубликованной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. При этом она подчеркивала: "Основа метода наблюдения - один вер­ховный принцип его - свобода учащихся в их самопроизвольных, не­посредственных проявлениях... Педагогический метод наблюдения ос­нован на свободе ребенка, а свобода есть - деятельность". Этот взгляд естественным образом проистекал из убежденности М. Мон­тессори в необходимости, с одной стороны, до минимума сводить от­крытое вмешательство воспитателя в образование ребенка, а с дру­гой - в необходимости самым тщательным образом изучать каждого питомца и приноравливать организацию его развития к индивидуаль­ному состоянию ребенка исходя из общих закономерностей его станов­ления.

В статье, специально посвященной вопросам подготовки учителя нового типа, М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следующим образом: «...В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, Монтесеори-учитель постоянно ищет "отсутствующего ребенка". В этом - главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ре­бенок откроет себя в работе... Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться... Теперь учитель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах... Как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще... Обязанность учителя - только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно нико­гда не приходит легко».

По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулирование ребенком, на скрытое от него руководство процессом его раз­вития. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педагогики наставник должен максимально учитывать реальные по­требности и возможности ребенка, создавать условия для реализации его естественной внутренней активности, стимулировать ее, при­учать его пользоваться свободой. За почти сто лет своего существова­ния метод М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в ми­ре насчитывается около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессори, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки Монтессори-учителя, активно функционирует соз­данная еще в 1929 г. Международная ассоциация школ Монтессори.