Принцип деятельностного подхода

Сущностный аспект деятельности — ее понимание как сча­стья, как формы самовыражения, как формы становления чело­века тем, что заложено в потенции, как завершение природы человека путем развития его возможностей (Аристотель, Спи­ноза, Фромм и др.). Та деятельность, которая оценивается толь­ко с позиции ее продуктивности, результата, как правило, жест­ко детерминирована, не свободна, а следовательно, и ограничена по возможностям развития личности.

Если мы будем говорить родителям о важности вовлечения ребенка в деятельность, то может произойти неверное понима­ние ее смысла. Акцент надо сделать именно на том, что деятель­ность должна соответствовать возрасту ребенка, что делает ее интересной, взрослый (и чем она разнообразнее, тем лучше).

Так, в семье Б. бабушка утверждала, что заниматься с ма­лышом надо только в форме игры. С одной стороны, похвально стремление вести занятия в игровой форме. Но оказывается, есть и отрицательная сторона: ребенок не вовлекался в другие виды деятельности, потому что они не носили игровой харак­тер. Развитие предметной деятельности, а до этого — простых манипуляций с разнообразными предметами у ребенка проис­ходило в ущемленном варианте.

Встречается и другой вариант. Подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке. Предоставленный сам себе, наедине с иг­рушками ребенок не умеет играть с ними. Играть (а значит, и действовать) надо учить.

Как видим, деятельностный подход — это подход не только к ребенку, но и к взрослому. Построение занятия с сыном или дочерью подразумевает деятельность взрослых, требующую ос­мысленного отношения к взаимодействию с аномальным ре­бенком. Именно от взрослого зависит смена видов деятельнос­ти, игровая форма занятий и перенос способов деятельности.

 Коррекционный принцип

Знания, которые мы даем родителям о воспитании и обуче­нии их детей, не могут использоваться ими полноценно без руководства педагога и воспитателя. В основном, коррекционная работа осуществляется в дошкольном учреждении. Каждый раздел программы соответствует коррекционно-развивающим задачам. Создаются специальные условия для обучения детей с отклонениями в развитии. В связи с этим семейное воспита- ^ ние ребенка должно не противоречить программе, а следовать единым целям с ней.

Для этого родителям даются задания на дом. Взрослым объясняется, что обучение ребенка не заканчивается при выхо­де его за пределы детского сада. Им важно суметь организо­вать жизнь ребенка так, чтобы постоянно происходила коррек­ция какого-то его недостатка.

В зависимости от того, к какому типу семей (с активной или пассивной позицией на воспитание) относятся взрослые, непос­редственно участвующие в воспитании ребенка, педагогу и вос­питателю важно определить тактику взаимодействия с ними. Если взрослые не идут на контакт, задания не выполняют или делают это очень редко, то следует изменять задания, приспо­сабливать под условия жизни семьи.

Например, воспитанием Оли Н. (6 лет, олигофрения в сте­пени дебильности) занимается бабушка, родители девочки по-; гибли. Бабушке не хватает не только времени на занятия с внучкой, но и педагогической грамотности. Воспитание и обуче­ние перекладывалось полностью на детский сад. Естественно, говорить с бабушкой следует на более простом языке, задания предлагать таким образом, чтобы она могла заниматься с ней в доступное время, в быту.

Другим родителям можно предложить посетить занятия; педагога, воспитателей, показать, какие пособия можно сделать. Так, некоторые родители не представляют, что дидактический материал можно сделать самим. Любые коробки из-под конфет, красочные упаковки и т. п. могут стать самым интересным материалом для ребенка. Главное, чтобы цвета, форма были естественны, доступны восприятию ребенка.

Чем больше взрослые члены семьи узнают вариантов про­ведения занятий, тем лучше. Мать, забирая ребенка из детского сада, будет вызывать его речевую активность, расспрашивая'

элементарных вещах: «что ты сегодня ел», «кого угостил кон­фетой», «скучал ли», «кто пришел за твоим другом — мама или папа», «как ты занимался» и т. д., — это уже форма занятия. Бабушка повторит названия овощей во время приготовления обеда и попросит помочь внучку, — еще одна форма занятия. Некоторые семьи подсознательно пользуются разными фор­мами занятий, и положительное влияние этого несомненно. Когда родители проявляют заинтересованность жизнью ребенка, то у малыша формируются ожидания реакции и вопросов взросло­го и просыпается познавательная активность.

Чем чаще педагог-психолог, дефектолог или воспитатель будут привлекать внимание родителей к принципам воспита­ния аномального ребенка, тем чаще они будут пользоваться ими, взаимодействие с сыном или дочерью приобретет более осмысленный характер. Сила принципов воспитания заключа­ется в том, что они обобщают весь накопленный в истории опыт воспитания. Родителям, владеющим этими знаниями, лишь остается проверять, подходит ли воспитательное действие под принцип воспитания или нет. Под воспитательным действи­ем следует понимать любое воздействие на ребенка (словом или делом), которое осуществляется членами семьи.

Активность родителей возрастает, если они осведомлены о результатах своих усилий. Следует помнить, что негативная обратная связь или возникновение у родителей ощущения не­удачи может разочаровать их и погасить интерес к этому роду деятельности. Также важно отметить роль педагога, воспитате­ля и психолога в поддержании эмоционального благополучия в семьях, имеющих умственно отсталых детей. Основной причи­ной разводов является не просто дефект ребенка, а неумение совместно решать возникающие проблемы. Так, на примере одной семьи можно было видеть, как мать заняла ведущую роль в воспитании и, несмотря на желание отца заниматься с малы­шом, стала ограничивать контакты отца с сыном. Объяснение такого поведения матери заключалось в том, что для «необыч­ного» ребенка нужно специальное обучение и осуществить его позволит только ее собственный опыт. Лишь после многократного подтверждения значимости отца в глазах матери (отец являлся наиболее значимым и авторитетным лицом для ре­бенка) удалось добиться равного участия членов семьи в воспи­тании.

Таким образом, специфика работы с семьями заключается в психологической поддержке взрослых, снятии стресса и не­доверия к специалистам. Всем своим поведением воспита­тель и педагог должен проявлять искренний интерес ко всему, чем живет ребенок, уважение к его родным, готовность к тес­ным контактам с ними. Как показал эксперимент, работу с родителями необходимо проводить систематично и подход к семьям должен быть индивидуальным.

Семьям с тяжелым материальным положением необхо­димо изначально показать, как можно добиться хороших ре­зультатов в обучении ребенка посредством собственных уси­лий (сделать пособия, игрушки собственными руками, умело использовать время для занятий с детьми и т. п.).

Есть семьи, в которых основным дестабилизирующим фак­тором выступает дефект ребенка, родители ощущают себя все­ми оставленными и никому не нужными, замыкаются в своем горе, считают, что подобной проблемы не может быть ни у кого другого. Таким взрослым необходимо предложить художе­ственную литературу, в которой описываются случаи рожде­ния аномального ребенка, переживания родителей, выходы из кризисных ситуаций. Также акцент делается на важности под держания контактов с окружающим миром (друзьями, соседя ми), с родителями, чьи дети посещают данное учреждение. Учитывая сложность этой проблемы, на дом предлагаются задания для выполнения которых необходимо участие посторонних лиц Например, ребенок должен попросить у соседки щепотку соли для приготовления обеда и т. д.

Если взрослый жалуется на недостаток специальной ли туры по обучению, то одной из первых книг, которую мы ему порекомендуем, будет сборник дидактических игр и упражнений.

Конечно, основное внимание необходимо уделить тому, кг взрослые оценивают возможности ребенка в разных видах деятельности. От этого будет зависеть содержание работы с родителями: задания на понижение или повышение требований к ребенку с отклонениями в развитии. Но ни в коем случае нельзя упускать из вида недостатки воспитания, а постоянно указы­вать на них родителям.

Итак, педагогу-психологу важно научиться видеть главную причину, мешающую установлению продуктивных взаимоот­ношений и взаимодействий с дошкольным учреждением и иметь целый набор методик, помогающих устранить ее и про­должить дальнейшую работу с семьями, имеющими детей с от­клонениями в развитии.