Теория л.с. выготского о зоне ближайшего развития. понятие развивающего обучения

В последние годы как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены научные труды, различные учебники и методические пособия. Это свидетельствует о том, что вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников приобретают все большую актуальность в нашем образовании.

Вопрос об отношении обучения и развития школьников, согласно Л.С. Выготскому, является центральным и основным вопросом; без него проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Слова, сказанные более шестидесяти лет назад, остаются актуальными и сейчас. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогики и педагогической психологии могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием “Умственное развитие детей в процессе обучения”. В него вошли статья “Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте”, а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в “Избранных психологических исследованиях” Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов - на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.

 Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т.е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо рассмотрел Л.С. Выготский. Многие полагают, что эта теория подвергается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он “может понять”, для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Естественно сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения.

Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии и педагогики).

Согласно второй теории обучение и есть развитие. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России многие направления данной теории разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

По этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними его факторами, а также обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.

Таким образом, любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, как писал Л.С. Выготский, “ …развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие)”.

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Но вся проблема как раз и заключается в том, что же реально психологически стоит за самим фактом развивающего обучения? Как истолковать сам процесс детского развития? В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а самое развитие сводили бы к накоплению “привычек” (вторая теория). Все меньше остается таких учителей и методистов, которые бы строго придерживались этих позиций, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс “обучения” и процесс “развития”, а в “развитии” видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

Анализируя третью теорию, Л.С. Выготский раскрыл ее суть. Во-первых это взаимосвязь обучения и развития. Такой подход позволяет найти стимулирующее влияние на обучение, что в свою очередь сказывается на определенном уровне развития, способствует реализации того или иного обучения.

Во-вторых, в третьей теории содержатся попытки объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка.

Структурная психология - направление в психологической науке, считавшее предметом психологии элементы сознания и структурные отношения между ними, выявляемые посредством специально тренируемой интроспекции (самонаблюдения).

Гештальтпсихология - одно из направлений структурной психологии, возникшее в Германии в 1-й четверти ХХ века; в качестве основного принципа психологии было выдвинуто целостное объединение элементов психической жизни, несводимое к сумме составляющих гештальтов.

Суть объяснения с таких позиций в следующем: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать это принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях.

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области. Изучение переноса знаний также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

В статье Л.С. Выготского имеется такое суждение: “ …если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития”. Это говорит о том, что сам Л.С. Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал.

В этой же статье он в весьма сжатом виде сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса: “Процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития”. Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека).Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка, по мнению Л.С. Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз как деятельность коллективная, социальная..., второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Основное внимание Л.С. Выготский уделяет вопросу о соотношении обучения и развития: “Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека”*.

Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного “индивидуального продолжения” ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

Только то обучение является хорошим (т.е. “правильно организованным”), которое забегает вперед развития.. Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно.

Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С. Выготского об источниках и психологических закономерностях развития ребенка: источник развития — обучение ребенка в условиях его общения и сотрудничества со взрослыми и товарищами; основные закономерности — правильная организация общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего развития, и “перевод” коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого им развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики  стремились ее конкретизировать, уточнить и наполнить определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).

Эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, на наш взгляд, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития. Это, кстати, хорошо понимают специалисты многих стран (в частности, и российские), которые в последнее время начали усиленно разрабатывать проблематику “зоны ближайшего развития” - важного объективного элемента развивающего обучения.

Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатывали многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. XX века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20 – 50 гг. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60—80-е гг. как у нас, так и в других странах.

В 60—70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию совпадения обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные не. выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу знаний).

На широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х гг. два научно-исследовательских коллектива - под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым коллективом подключился В.В. Давыдов).

Коллектив под руководством Л.В. Занкова разрабатывал новую дидактическую систему развивающего обучения младших школьников, направленную на их общее психическое развитие путем проведения формирующего эксперимента.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л.В. Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Новую дидактическую систему предполагалось создавать путем организации экспериментально-педагогических исследований, проведение которых в реальных школьных классах изменило бы существующую практику обучения детей, демонстрируя определенную эффективность использования особых программ и методов в характере и уровне общего психического развития младших школьников. Для этого были образованы экспериментальные классы (т.е. классы, где дети в экспериментальном порядке обучались по новой системе (в нашем случае – системе развивающего обучения). Результаты воздействия экспериментального обучения на развитие детей таких классов постоянно сравнивались с уровнем развития их сверстников в обычных – контрольных классах, т.е. классах, где обучение проводилось по другой (в нашем случае – традиционной) системе, и его результаты применялись для сравнения (контроля) с результатами эксперимента.

Экспериментальное обучение было комплексным педагогическим воздействием на школьников. Это выражалось прежде всего в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности принципов целостной дидактической системы, охватывающей развивающее начальное обучение.

Новая система имела следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; изучение материала должно идти высокими темпами; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей.

Методика экспериментального начального обучения, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями и с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого обучения.

Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников, обучавшихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось путем индивидуального обследования детей с помощью особых психологических методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, а также практических действий по изготовлению поделок заданных предметов. Специально прослеживалось своеобразие духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего начального обучения. В частности, изучалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления. Благодаря этому выявлялось состояние общего психического развития детей, а не только умственного.

Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требовавшей от детей вычленения и описания свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов (чучела птицы, растения из гербария). Уровень наблюдения оценивался по таким показателям, как количество выделенных ребенком свойств и качеств предмета, по их разносторонности, по умению сравнивать данный предмет с каким-либо другим представляемым предметом, по степени обобщенности описываемого свойства. Результаты исследования обнаружили следующее обстоятельство: по всем перечисленным показателям у большинства учащихся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у школьников обычных (они выделяли и описывали большее количество свойств и качеств предметов, лучше их сравнивали).

Характеристики мышления младших школьников изучались с помощью методики, которая предписывала выявить и обосновать общность группы предметов по нескольким основаниям (аспектам). Так, перед детьми располагались геометрические тела, различавшиеся по форме, высоте и цвету. Эти тела были разбиты на 4 группы, каждая из которых имела условное название в соответствии с двумя общими признаками — определенной высотой и формой. Дети должны были разгадать принцип объединения фигур в ту или иную группу и обоснованно выделить каждую из них.

Реальная работа детей по группировке предметов выявила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей из них было характерно то, что ученик не понимал смысла самого задания, требовавшего отобрать предметы, сходные с образцом по двум признакам. Ребенок, находившийся на самой высокой ступени, выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок фигур по этим признакам. На других ступенях наблюдались различные виды ориентировки детей на основании требуемых группировок (эти виды ориентировки находились на определенной градации между низшей и высшей ступенями умения выполнять группировки предметов).

Результаты обследования младших школьников с помощью изложенной методики показали, что продвижение детей на более высокие ступени в экспериментальных классах происходило быстрее, чем в обычных, - это свидетельствовало и о более интенсивном их умственном развитии.

На основе экспериментальных материалов аналогичный вывод был сделан и в отношении практических действий: учащиеся экспериментальных классов значительно успешнее изготовляли заданный предмет, чем их сверстники из обычных классов.

Поскольку наблюдение, мышление и практическое действие являются, по мнению Л.В. Занкова, основными линиями общего психического развития ребенка, то приведенные данные позволили ему утверждать, что имеется фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии.

Рассмотрим смысл и содержание исследований Л.В. Занкова. Прежде всего нужно отметить, что созданная им новая дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения. Ее использование действительно продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких процессов развития детей, как наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом большое научно-практическое значение исследований данного коллектива (соответствующие учебно-методические пособия до сих пор применяются последователями Л.В. Занкова).

Однако возникает ряд вопросов. Главный из них связан с тем, развитие какого типа сознания и мышления младших школьников обеспечивает эта дидактическая система? К сожалению, отчетливо и прямо этот вопрос Л.В. Занковым даже не ставился. В свете же гипотезы Л.В. Выготского он представляет особый интерес. Правомерно спросить: в чем своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, что принципиально нового в их мыслительной сфере?

Специальный анализ особенностей методик и фактических материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следующем. Методика, обследующая наблюдение, позволяет зафиксировать особенности выделения, словесного обозначения и сравнения чувственных свойств данного предмета. Все эти данные характерны для эмпирического сознания человека. Методика, изучающая мышление, была нацелена на обнаружение умения детей группировать (классифицировать) предметы по внешним признакам (форме и высоте). Такое умение свойственно эмпирическому (или классифицирующему) мышлению. Методика, выявляющая планирование действий в процессе построения предмета по образцу, также раскрывает особенности эмпирического планирования.

Данные детской психологии свидетельствуют, что хорошая ориентация в чувственных свойствах предметов, их группировка, то есть основа эмпирического сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного возраста. Следует отметить, что методику на группировку предметов, которую в несколько измененном виде использовали сотрудники Л.В. Занкова, разработал в свое время ученик Л.С. Выготского — Л.С. Сахаров. Она применялась по преимуществу в экспериментах с дошкольниками. Используя результаты этой методики, Л.С. Выготский обнаружил наличие у детей таких усложняющихся мыслительных образований, как синкреты, комплексы и псевдопонятия.

Синкреты - мыслительные образования у детей, возникающие в связи с неумением без достаточных оснований связывать между собой различные явления.

Комплекс - соединение отдельных психических процессов в целое, отличное от суммы своих элементов.

Псевдопонятие - вид допонятийного обобщения, которое образуется вне специального обучения при усвоении детьми значений слов.

Иными словами, все методики, с помощью которых сотрудники Л.В. Занкова обследовали психическое развитие младших школьников, могли выявить лишь различные уровни их эмпирического сознания и мышления, независимо от того, что же реально развивалось у детей, обучавшихся в экспериментальных классах, согласно установкам новой дидактической системы.

Однако, на наш взгляд, эта система и не предполагала выход развития детей за пределы их эмпирического сознания и мышления. Хотя один ее принцип был ориентирован на усвоение детьми именно теоретических знаний, но он не был сколько-нибудь глубоко проработан с логико-психологической стороны. Термин “теоретические знания” в системе Л.В. Занкова не получил развернутого толкования. Анализ содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, установил, что при всем своеобразии этих материалов, линии на развертывание собственно теоретических знаний проведено не было. Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным, как и в традиционных учебниках.

Другие принципы новой дидактической системы, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, могут использоваться при усвоении детьми как эмпирических, так и теоретических знаний. В системе Л. В. Занкова фактически усваивались младшими школьниками эмпирико-утилитарные знания. Но благодаря этим принципам в экспериментальных классах эмпирическое сознание и мышление учащихся оказались более развитыми, чем у школьников обычных. Это говорит о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, все же имеет в себе значительные возможности развивающего характера. Некоторые такие возможности и были использованы системой Л. В. Занкова (можно полагать, что они будут выявляться и какими-либо другими дидактическими системами).

Отметим, что в системе Л. В. Занкова развивающее значение имеет само обучение. Построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие. В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредствующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватывать связь между причиной и следствием. Правда, подчеркивается, что кроме внешней детерминации со стороны обучения, процессу развития свойственна внутренняя обусловленность. Но в чем конкретно состоит эта “обусловленность” Л. В. Занков не раскрывает.

В этой системе отсутствует понятие учебной деятельности как подлинной основы психического развития младших школьников; отсутствует и развернутое понимание своеобразия теоретического мышления (наличие такого мышления признается, но в неразрывной связи с эмпирическим мышлением). В свое время, критикуя позицию Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Л. В. Занков подчеркивал, что само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно. Правда, необходимость такого “расщепления” признавал, например, наш крупный философ и логик Б.М. Кедров, а гораздо раньше и Гегель.

Л. В. Занков осознавал внутреннюю связь зон ближайшего развития ребенка с его обучением. Однако в принципах новой дидактической системы эта связь никак не отражена. В экспериментальном обучении по этой системе очень слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества как существенные средства создания зон ближайшего развития.

По Занкову основой психического развития младших школьников являются новые способы организации процесса их обучения (см. принципы его системы), при этом он игнорировал определяющую роль его содержания, прежде всего теоретического. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, признавая большое значение дидактической системы Л. В. Занкова, считали, что при практической реализации она не может дать того сдвига в психическом развитии детей, которого требует подлинно современное начальное образование. В этой связи актуально следующее высказывание Д. Б. Эльконина, относящееся к проблеме развивающего обучения: “ …если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретет определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьника”.

Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов в экспериментальной работе следовали всем существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и с помощью анализа обширного фактического материала превратили эту гипотезу в достаточно развернутую теорию развивающего обучения.

Следует отметить, что теория развивающего обучения (впрочем, как и любая другая) невозможна без соответствующих вспомогательных обоснований. Поэтому потребовалось разработать несколько вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского, в частности его понимание роли основного генетического закона в психическом развитии ребенка, его понимание обучения как общения и сотрудничества и т.д. Обозначим предметное содержание этих вспомогательных теорий:

1) теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин);

2) теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов);

3) теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.);

4) теория связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.);

5) теория диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.).

Поскольку проблемы развивающего обучения изучались Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым по преимуществу в младших классах, то краткое изложение соответствующей теории следует начать с перечисления главных новообразований младшего школьного возраста. Это - учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (они возникают и развиваются у детей при усвоении ими теоретических знаний в процессе учебной деятельности). Поэтому особое внимание уделялось изучению особенностей указанных новообразований, характера теоретических знаний, что привело к углубленным философско-логическим исследованиям.

Рефлексия содержательная - процесс самопознания и самооценки субъектом внутренних психических актов и состояний, возникающих в ходе учебной деятельности.

Планирование - обоснованный выбор учеником путей и средств оптимального решения задачи.

Абстракция - один из основных процессов умственной деятельности человека, позволяющий мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета.

Исследователи большое внимание уделили процессу формирования учебной деятельности, а также ее субъекту. При обследовании детей, обучавшихся в экспериментальных начальных классах, изучались особенности и уровень сформированности у них главных психологических новообразований, а также их проявление в мышлении, памяти, воображении, в личности детей в целом. Задача состояла в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигался ими при усвоении теоретических знаний в процессе учебной деятельности.

Обобщение - одна из основных характеристик познавательного процесса, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений.

С точки зрения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе учебной деятельности теоретических (содержательных) рефлексий, анализа и планирования, что определяет важную перестройку всей познавательной и личностной сфер детей.

Мыслительные действия (рефлексия, анализ и планирование) имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную.

Эмпирико-рассудочная форма мыслительной деятельности – одна из форм мыслительной деятельности человека, основывающаяся на знаниях о предмете, полученных главным образом из жизненного опыта.

Теоретико-содержательная. форма мыслительной деятельности – одна из форм мыслительной деятельности человека, основывающаяся на абстрагировании, анализе и синтезе теоретических знаний о предмете.

Эти формы мыслительных действий служат основой соответственно эмпирических и теоретических (содержательных) знаний, абстрагирования и обобщения. Для теоретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком значимых оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего главным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны (планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию).