Инновационная готовность педагога

Готовность к осуществлению инновационной деятельности - необходимое условие успешной работы современного учителя. Новая образовательная парадигма ориентирует школу на поиски путей развития, наиболее актуальным является развитие готовности педагога к инновационной деятельности: совершенствование содержания и технологий образования.

 

Целью инновационного процесса можно считать качественное преобразование учебно-воспитательного процесса, достижение более высоких результатов образования, внедрение новейших педагогических практик путем переосмысления накопленного опыта.

 

Запрос на инновационность педагогической практики мотивирован социальным заказом общества на качественный рост эффективности и совершенствование образования. Поэтому особенно остро стоит вопрос о выработке системы совершенствования готовности педагога к инновационной деятельности.

 

Существует противоречие между актуальным состоянием системы образования и запросом на подготовленность педагога к выходу из этой своеобразной «зоны комфорта». Проблема заключается в определении готовности к инновациям, содержания ее компонентов и на этой основе выявления уровней развития готовности как условия профессионального развития с применением психолого-педагогической диагностики.

 

Готовность  представляет собой фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В случае с педагогическими инновациями следует понимать готовность создавать, творчески переосмысливать и реализовывать новые способы педагогической работы.

 

Личностный подход к инновационной готовности представляет собой проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, своего рода психологический настрой на исполнение деятельности. Здесь можно выделить когнитивный, эмоционально-волевой и мотивационный компонент. В.А. Сластенин, рассматривает струк­туру готовности к инновационной деятельности как соединение личностного и операционного аспектов. Совокупность необходимых личностных профессионально важных качеств личности создает инновационный потенциал педагога, выражает готовность к совершенствованию педагогической деятельности.

 

Следует учесть и тот факт, что инновационная деятельность педагога требует последовательно накопления, систематизации, обобщения, переосмысления знаний педагогической реальности. Одновременно идет и переоценка своей роли, личностное «вживание» в конструируемую реальность.

 

В.А. Сластенин, рассматривает струк­туру готовности к инновационной деятельности как соединение личностного и операционного аспектов. Совокупность необходимых личностных профессионально важных качеств личности создает инновационный потенциал педагога, выражает готовность к совершенствованию педагогической деятельности.

 

Формулирование перечня и конкретного содержания критериев готовности – ключевой этап оценки инновационной готовности. Учитывая уже выделенные когнитивный, эмоционально-волевой и мотивационный компоненты, следует определить ключевыми критериями готовности: мотивационный, инструментальный (личностный), когнитивный, операционный (деятельностный) компоненты.

 

Мотивационный компонент готовности к инновационной деятельности следует считать определяющим, поскольку он характеризует направленность личности, систему ценностей, сферы жизненных интересов, актуальные проблемы, которые человек воспринимает как личностно значимые, и которые он готов решать. Мотивационный критерий указывает на самореализацию личности педагога как профессионала в инновационной деятельности, на осознание педагогического творчества и инноваций как значимого мотива деятельности. Основные показатели: готовность к риску, толерантность к неопределенности, потребность к творчеству и самореализации, наличие высокого уровня восприимчивости к нововведениям; желание участвовать в создании, реализации и распространении педагогических инноваций.

 

Инструментальный (личностный) компонент представляет собой набор личностных характеристик, непротиворечащих инновационной активности – гибкость, способность находить несколько способов решения проблемы, изобретательство, отсутствие «поклонения авторитетам», отсутствие страха неудачи. Это также актуальный набор способов действий, реагирования, своего рода учительский набор soft skills.

 

Когнитивный компонент: знания педагога, осмысленный опыт, осведомленность об инновациях, умение реализации конструкта инновации на практике. Характеризуется также уровнем освоения и навыком работы с основными категориями и закономерностями в сфере инновационной деятельности.

 

Операционный (деятельностный) компонент: конструктивные умения, способность к проектированию, критическое мышление, способность к «решению проблем», отражает умение педагога не просто переосмыслить собственный опыт, но и перевести знание из сугубо теоретической плоскости в практическую.

 

Диагностика и критерии готовности педагога к инновационной деятельности позволяет методически правильно осуществлять непосредственную оценку состояния готовности педагогов к инновационной деятельности

Влияние организационного климата и организационной структуры образовательной организации

Организационная структура в значительной мере зависит от того, как к ее выбору относятся руководители, какой тип структуры они предпочитают и насколько они готовы воспринять введение нетрадиционных форм построения организации. Руководители, как правило, отдают предпочтение традиционной, функциональной форме организационной структуры, так как она им более ясна и привычна. На формирование организационной структуры оказывает влияние отношение к работе работников организации. Высококвалифицированные работники, а также работники, труд которых имеет творческую направленность, предпочитают структуры, дающие им больше свободы и самостоятельности. Работники же, выполняющие рутинные операции, более ориентированы на простые и традиционные организационные структуры.

Еще один существенный фактор в пользу выбора инновационных организационных структур - динамизм внешней среды. Это очень сильный фактор, определяющий выбор организационной структуры. Если внешняя среда стабильна, в ней наблюдаются незначительные изменения, то организация может с успехом применять механистические организационные структуры, обладающие малой гибкостью и требующие больших усилий для их изменения.

В том случае, если внешняя среда очень динамична, структура должна быть органичной, гибкой и способной быстро реагировать на внешние изменения. В частности, такая структура должна предполагать высокий уровень децентрализации, наличие у структурных подразделений больших прав в принятии решений. Примером такой структуры является адхократическая или эдхократическая структура (от англ. adhocracy).. В настоящее время активно используется в области высоких технологий и в быстро развивающихся отраслях.  Такой тип организации применяют при выполнении нестандартных и сложных работ, при трудноопределяемых и быстро меняющихся структурах. В таких организациях власть основана на знании и компетентности, а не на местоположении в иерархической лестнице. О.С. Виханский и А.И. Наумов определяют эдхократию как управленческий стиль и организационный дизайн. Ключевым моментом при эдхократической организационной структуре является компетентность, которая ценится наивысшим образом. Контроль в управлении поддерживается установлением целей, обычно напряженных. Средства достижения целей выбираются самими исполнителями. Каждый непосредственно отвечает за свои действия, и вознаграждается тот, кто добивается успеха. Формальности не типичны для эдхократической организации и сводятся в ней до минимума. Это относится к иерархии, рабочим условиям и помещениям, льготам, одежде и т.д.

Организационный климат относится к шести ключевым факторам, которые влияют на рабочую атмосферу в организации. Именно он, по мнению исследователей, определяет ее гибкость: насколько свободно сотрудники чувствуют себя, могут вносить что-то новое, без лишней бюрократии; ответственны перед организацией; уровень стандартов, устанавливаемых людьми; ощущение точности обратной связи и справедливости награды за полученные результаты; уровень приверженности общей цели. 

 

Одной из особенностей организационного климата является динамическое неравновесие, вследствие чего могут наблюдаться неожиданные для стороннего наблюдателя эффекты: сильные воздействия могут быть неэффективными, а малые, основанные на факторе напряженности, использующие канальные изменения (одобрение – неодобрение, отсутствие – наличие стимула) информации, могут оказаться эффективными. Например, поступившая по каналам коммуникации информация о вознаграждении инновационных идей, наличии спонсоров, готовых поддерживать эти идеи, и поддержка руководством инноваций создадут организационно-психологическое поле для взращивания творческих новаторских идей и успешного формирования адхократической организационной культуры – культуры инноваций и творчества.

Для дальнейшего развития такой организационной культуры можно предложить следующие меры:

1. Совершенствование управленческой компетентности. Стиль управления. Поддержка руководителем новых продуктивных идей. При этом неудачи не рассматриваются как провал, создаются условия для непрерывного генерирования идей. Полное принятие и поддержка высшим руководством организации инновационной активности.

2. Создание «Инновационного драйва»: постоянное апробирование предлагаемых идей, экспериментирование. Оно необходимо, поскольку инновационный процесс  происходит не одномоментно, а является результатом серии проб и ошибок. Поэтому в организации необходимо создать атмосферу терпимости к ошибкам и неудачам.

3. Наличие достаточных человеческих и денежных ресурсов для поддержки нововведений и, что  не менее важно, свободного доступа к этим ресурсам. Справедливое вознаграждение новаторских усилий.

4. Выбор организационной структуры, адекватной условиям, задачам и ресурсам. Перепроектирование ролей благодаря непрерывному формированию малых междисциплинарных рабочих групп, «взламывающих» своими инициативами традиционные, часто закосневшие структуры. В таких группах царит неформальная атмосфера, непринужденная обстановка.

5. Условия труда. Понимание, что новаторство, творчество нельзя насадить силой, в приказном порядке. Это можно делать лишь на добровольной основе, для чего все желающие могут попробовать себя в инноватике, предлагая и осуществляя свои собственные оригинальные проекты, которые, естественно, должны вписываться в ключевые организационные цели.

 

Литература

1. Акимова, М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова В. Т. Козлова. – М.: Знание, 1992.

2. Александрова, Е. А. Элементы индивидуализации обучения / Е. А. Александрова, М. В. Алешина // Школьные технологии. – 2003. – № 2.

3. Алексеев, С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла / С. В. Алексеев. – Л.: ЛГИУУ, 1991.

4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982.

5. Башмаков, М. И. Индивидуальная образовательная программа средней школы / М. И. Башмаков // Школьные технологии. – 2000. – № 3.

6. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1998. – № 2.

7. Боголюбов, С. К. Индивидуальные задания по курсу черчения / С. К. Боголюбов. – 3-е изд. – М.: Альянс, 2007.

8. Волович, М. Б. Индивидуальные задания по математике для 5-го класса / М. Б. Волович. – М.: ЭЛТИ-КУДИЦ, 1994.

9. Границкая, А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе / А. С. Границкая. – М.: Просвещение, 1991.

10. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград, 2000.

11. Гроот, Р. Дифференциация в образовании / Р. Гроот // Директор. – 1994. – № 5.

12. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения / В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6.

13. Дифференциация как система: в 2 ч. / под ред. Р. Чураковой. – М.: Новая шк., 1992.

14. Драль, Ю. Программа экстренных мер / Ю. Драль // Народное образование. – 1990. – № 5.

15. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991.

16. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. – Казань: Изд-во КГУ, 1982.

17. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М.: Педагогика, 1971.

18. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса / пер. с англ. О. Е. Биченковой. – М.: Новая шк., 1995.

19. Лошнова, О. Б. Уровневая дифференциация обучения / О. Б. Лошнова. – М., 1994.

20. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980.

21. Рабунский, В. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / В. С. Рабунский. – М.: Педагогика, 1975.

22. Раченко, И. П. НОТ учителя / И. П. Раченко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989.

23. Рожинова, Л. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л. Н. Рожинова. – М.: Народное образование, 1992.

24. Селевко, Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей / Г. К. Селевко. – М.: РИПКРО, 1996.

25. Соловьев, В. Анализ ситуации – условие успеха / В. Соловьев, М. Глазунова // Народное образование. – 1996. – № 1.

26. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М.: Педагогика, 1990.

27. Холодная, М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / М. А. Холодная. – М.: ПЕРСЭ, 2002.

28. Холодная, М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения / М. А. Холодная // Школьные технологии. – 2000. – № 4.

29. Шадриков, В. Д. Индивидуализация содержания образования / В. Д. Шадриков // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

30. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 1996.

31. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательная политика / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 1993.