Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Предмет и объект изучения специальной психологииСтр 1 из 15Следующая ⇒
СОДЕРЖАНИЕ 1. Специальная психология как наука (определение и основные понятия) 2. Предмет и объект изучения специальной психологии 3. Задачи специальной психологии 4. Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками 5. Предметные области специальной психологии 6. Принципы психологического изучения аномальных детей 7. Методы психологического изучения аномальных детей 8. История развития специальной психологии как науки в России 9. Современное состояние специальной психологии 10. Методологические основы специальной психологии 11. Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект» 12. Теории компенсации дефекта. Л. С. Выготский о дефекте и компенсации 13. Современные критерии отклоняющегося развития 14. Причины аномального развития психики 15. Дети с умственной отсталостью 16. Формы умственной отсталости 17. Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России 18. Олигофрения (понятие, причины возникновения) 19. Классификация олигофрении.......................17 20. Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией 39. Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП 40. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями двигательной сферы 41. Дети с нарушениями речи (понятие и причины возникновения 42. Классификация речевых нарушений 43. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями 44. Дети с комплексными дефектами 45. Проблема интеграции аномальных детей в общество 46. Специальная педагогика (определение и основные понятия) 47. Предмет и объект специальной педагогики 48. Задачи специальной педагогики 49. Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками 50. Отрасли специальной педагогики 51. История развития специальной педагогики в России 52. История развития специальной педагогикиза рубежом 53. Современное состояние специальной педагогики 54. Технологии и методы специальной педагогики 55. Дошкольное образование детей с проблемами в развитии 56. Школьная система специального образования 57. Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности 58. Общая характеристика основополагающих принципов специальной педагогики
70. Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 71. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога 72. Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе 73. Урок - основная форма организации учебного процесса. Требования к современному уроку в специальной(коррекционной) школе 74. Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации 75. Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся в условиях специальной (коррекционной) школы 76. Организация и содержание коррекционно развивающего обучения детей с ЗПР 77. Основные направления коррекционно педагогической работы с умственно отсталыми школьниками 78. Система образования лиц с недостатками слуха 79. Своеобразие процесса обучения детей с нарушениями слуха 80. Система образования лиц с нарушениями зрения в современной 81. Особенности обучения детей с нарушениями зрения 82. Методы коррекции детского аутизма 83. Система помощи детям, страдающим ДЦП 84. Образование лиц со сложными нарушениями в развитии 85. Психолого-педагогическое сопровождения развития'ребенка со сложным де'ф'ехтом 86. Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной 87. Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии 88. Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности 89. Проблема интеграции в системе специального образования и пути ее решения 90. Проблема дифференциации в системе специального образования и пути ее решения 59. Принцип педагогического оптимизма и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии 60. Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение 61. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений и его роль 62. Сущность принципа социально-адаптирующей направленности специального педагогического процесса
63. Характеристика принципа деятельностного подхода и его значение в специальной педагогике 64. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии 65. Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии 66. Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 67. Метод беседы. Своеобразие его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 68. Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 69. Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 21. Диагностика олигофрении 22. Дети с задержкой психического"развития 23. Основные варианты задержки психического развития 24. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 25. Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения) 26. Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма как особой формы недоразвития 27. Психолого-педагогическая характеристика аутичного ребенка 28. Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической личности 29. Классификация психопатий. Характеристика типов психопатий 30. Психолого-педагогическая характеристика детей с психопатией 31. Дети с нарушением слуха (понятие и причины возникновения) 32. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слуха 33. Категории детей с недостатками слуха 34. Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения) 35. Классификация нарушений зрения 36. Психолого-педагогическая характеристика слепых детей 37. Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей 38. Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ) Специальна* психология - раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психологических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология»множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др. Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано, из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие«психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Известным отечественным психологом Л. С. Выгототт было установлено, что психическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормального ребенка. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития ребенка в результате физических или психических отклонений.
Центральным вопросом как специальной психологии, так и смежных наук является проблема компенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.
ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Категория умственно отсталых - разнородная по своему составу группа. Внутри этой группы выделяется несколько подгрупп в зависимости от времени поражения головного мозга и степени его поражения. 6 том случае, если поражение мозга возникло в пренаталь-ный, натальный и ранний постанатальный период (до 3 лет), специалисты говорят об олигофрении. Это самая значительная часть умственно отсталых лиц. При этом диагнозе наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое носит необратимый тотальный характер. Это проявляется не только в отставании развития от нормы, но и в глубоком своеобразии.
Существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению. На основе этиопатогенети-ческого принципа Г. Е. Сухаревой была разработана следующая классификация олигофрении. 1. Олигофрения эндогенной природы: 1) болезнь Дауна; 2) истинная микроцефалия; 3) олигофрения, обусловленная выраженными нарушениями обмена веществ; 4J олигофрения, сочетающаяся с кожными и костными поражениями. 2. Эмбрио- и фетопатии: 1) олигофрения, возникшая обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности; 2) олигофрения, в результате других вирусных заболеваний, таких как грипп,паротит, инфекционный гепатит и др.; 3)олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом; 4) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса; 5) олигофрения, обусловленная гормональными нарушениями и токсическими факторами в организме матери; 6) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных. 3. Олигофрения, возникшая в результате различных вредностей, действующих во время родов и в раннем постнанальном периоде: 1) олигофрения в связи с родовой травмой и асфиксией; 2) олигофрения в связи с ранней постнатальной черепно-мозговой травмой; 3) олигофрения в связи с ранними постнатальными менингитами, менингоэнцефалитами и энцефалитами. По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию. Если в результате различных травм головного мозга и различных заболеваний(менингита, энцефалита и менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций, то ребенку ставят диагноз «деменция». Таким образом, деменция -это приобретенное слабоумие, возникающее после 2-3 лет. Характерной особенностью деменции является порциальность психических расстройств, которые носят прогрессирующий характер. Принято выделять 2 формы деменции: резидуально-органическую и прогрессирующую. В особую группу принято выделять категорию лиц, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы. Это такие заболевания, как шизофрения, эпилепсия и др. В случае прогрессирования этих заболеваний умственная отсталость достигает самой тяжелой степени, происходит распад всех психических образований, эмоционально-волевой сферы и всей личности в целом.
КЛАССИФИКАЦИЯ ОЛИГОФРЕНИИ В отечественной дефектологии существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению. На основе этиопатогенетического принципа Г.Е.Сухаревой была разработана следующая классификация олигофрении: 1) олигофрения эндогенной природы: а)болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; б)олигофрения, обусловленная выраженными нарушениями обмена веществ: г) олигофрения, сочетающаяся кс ожными и костными поражениями;
2) эмбрио- и фетопатии: а) олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности; б) олигофрения, возникшая в результате других вирусных заболеваний, таких как грипп, паротит, инфекционный гепатит и др.; в) олигофрения, обусловленная токсоплаэмозом и листериоэом; г) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса; д) олигофрения, обусловленная гормональными нарушениями и токсическими факторами в организме матери; е) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных; 3) олигофрения, возникшая в результате различных вредностей, действующих во время родов и в раннем постнанальном периоде: а) олигофрения в связи с родовой травмой и асфиксией: б) олигофрения в связи с ранней лостнатальной черепно-мозговой травмой; в) олигофрения в связи с ранними постнатальны-ми менингитами, менингоэнцефалитами и энцефалитами. На основе клиникя-ватогекетичвского принципа М. С. Лейнери Д. N. Исаеваразработали самостоятельную классификацию олигофрении. В основе классификации И. С. Певзнер лежит выделение наряду с интеллектуальными нарушениями ряда нейродинами-ческих психопатологических расстройств, осложняющих олигофрению и по-разному влияющих на нарушение работоспособности и познавательной деятельности в целом. С точки зрения эффективной психолого-педагогической коррекции олигофрении такой подход считается наиболее продуктивным, т. С. Лммцрбыли выделены следующие формы олигофрении: 1) неосложненная форма олигофрении; 2) олигофрения, осложненная нарушениями нейро-динамических процессов; 3) олигофрения с психопатоподобными формами поведения; 4) олигофрения, осложненная нарушением функционирования анализаторов; 5) олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию. Они выделяются на основе количественной оценки их интеллекта (IQ): 1) нормальное развитие - 71 % и выше; 2) дебильность - 50-70 %; 3) имбецильность - 35-49 %; 4) идиотия - 25 % и ниже. В США и Западной Европе эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов: врачей, дефектологов, психологов и др. В широкой социальной и педагогической практике за рубежом используется обобщающее определение «труднообучаемые». В России для обозначения данной группы пользуются определениями «атипичные дети», «дети с нарушением развития», «дети с нарушением интеллекта» и др. Согласно постановлению Всемирной организации здравоохранения каждая форма умственной отсталости по данной классификации включает 4 степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую.
ДИАГНОСТИКА ОЛИГОФРЕНИИ Дефектологами неоднократно было доказано/что закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Поэтому диагностика интеллектуальных нарушений должна носить комплексный, системный, многоплановый характер. Она осуществляется психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Эта структура проводит комплексное обследование детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя при этом отклонения в интеллектуальном, физическом и эмоциональном развитии. В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник, педагог, психолог, логопед, де-фектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, невропатолог, психиатр, терапевт, медицинская сестра. Диагностикой умственной отсталости тоже занимается ПМПК. Центральное место в процедуре обследования ребенка занимает обследование его психических функций. В процессе психологического обследования оценивается состояние интеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональных реакций и др. При этом специалисты ПМПК учитывают возрастные особенности развития психики ребенка. Диагностика интеллектуальных нарушений в рамках психологического обследования начинается с беседы с ребенком с целью выяснения запаса сведений о ближайшем окружении ребенка и точности имеющихся представлений. Как правило, у умственно отсталых детей запас сведений об их ближайшем окружении беден, они не всегда правильно называют свои имя и фамилию, адрес, времена года и др. Для диагностики зрительного восприятия используются такие методики, как «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса». Дети с умственной отсталостью справляются с предложенными заданиями только после дополнительного разъяснения требуемых действий, но предложенная помощь не всегда является залогом правильного выполнения задания. Методика «4-й лишний» используется для исследования анали-тико-синтетической деятельности ребенка, его способностей к обобщению понятий. При выполнении таких заданий дети с умственной отсталостью также испытывают ряд затруднений. Они с трудом выделяют существенные признаки, а обобщение строится на отдельных внешних свойствах. Особые трудности вызывают речевые обобщения. Эта категория детей испытывает затруднения и при выполнении заданий на сравнение признаков. Они не могут выявить признаки сходства, иногда подменяют их признаками различия. Задания по типу нелепицы доступны умственно отсталым детям только при легкой форме нарушения интеллекта. В основном они указывают неверные изображения, не проявляя при этом эмоционального отношения. Методики, построенные на нахождении аналогий, предлагать умственно отсталым детям в дошкольном возрасте считается нецелесообразным. При исследовании самооценки испытуемых по методике Г. Дамбе умственно отсталые дети, как правило, завышают свое место, что прежде всего связано с непониманием задания, а также с неадекватными представлениями о своих возможностях.
ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Специалистами предложены 4 варианта ЗПР, в основе выделения которых лежит соотношение двух компонентов - характера нейродинамических процессов и структуры инфантилизма. 1. ЗПР конституционального происхождения, или так называемый гармонический инфантилизм. Детям, относимым к этой группе, свойственна более ранняя ступень развития эмоционально-волевой сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. В младших классах у таких детей отмечаются затруднения в обучении,они связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный материал они запоминают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, контролировать свои действия; процессы анализа, сравнения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях интерес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке. Детям с этим видом ЗПР требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса. При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться с ними. 2. ЗПР соматогенного происхождения. Выделение этого варианта ЗПР обусловлено наличием длительной соматической недостаточности раз-личного происхождения. К ним относится хронические инфекции", Врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состояния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию соматогенного инфантилизма, что проявляется в неуверенности и боязливости в связи с ощущением физической неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается неправильное семейное воспитание - гиперопека. Круг общения у них ограничен, межличностные отношения нарушены. Это оказывает на ребенка большее влияние, чем сама болезнь. Таким детям в первую очередь необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую зависит от состояния их здоровья. 3. ЗПР церебрально-органического происхождения. У детей, относящихся к этой группе, имеется органическое поражение ЦНС, которое носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности. Этот вариант ЗПР считается наиболее часто встречающимся и характеризуется стойкостью и выраженными нарушениями в эмоционально-волевой сфере. 4. ЗПР психогенного происхождения. Этот вариант ЗПР возникает вследствие неблагоприятных условий воспитания, препятствующих правильному формированию личности. Рано возникшие неблагоприятные условия среды (неправильное воспитание, алкоголизм родителей и пр.) могут привести к сдвигам нервно-психической сферы ребенка, эмоциональной сферы и нарушению вегетативных функций. Обучение таких детей осуществляется в соответствии с программой коррекционно-разеивающе-го обучения.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ) Специальная педагогика является одним из направлений общей педагогики. В нашей стране синонимами понятия «специальная педагогика» принято считать такие понятия, как «коррекционная педагогика», или «дефектология». Однако термин «специальная педагогика» считается более предпочтительным, так как он принят в обращение в международной педагогической теории и практике. Таким образом, под специальной педагогикой как наукой понимается обучение и воспитание лиц с отклонениями в психическом и физическом развитии, для которых получение образования в обычных педагогических условиях невозможно. В отличие от зарубежных стран специальное образование в России охватывает образование большей категории детей. В эту группу включают всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и группу одаренных детей. Но в действительности педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, которая оказывает педагогическую помощь вышеназванной категории детей только в определенный период развития. Кроме того, специальная педагогика охватывает весь жизненный путь человека с ограниченными возможностями. Но большинство зарубежных специалистов понимают под специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных определенным нарушением психофизического развития. В ходе длительной практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями накапливалась совокупность знаний. В начале из-за отсутствия собственной педагогической терминологии использовалась общепринятая медицинская терминология. В качестве педагогических терминов стали употребляться слова, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной педагогики. В связи с тем что современная специальная педагогика является составной частью педагогики, большее распространение получила общепедагогическая терминология. Сейчас современная педагогика располагает собственным понятийным аппаратом, терминологией, задачами, принципами, методами, средствами организации процесса специального образования, которые отражают ее специфику. Также существует группа понятий, которые обозначают тех, кому адресована специальная педагогика. В настоящий момент специалисты в области специальной педагогики проводят глубокий научный анализ понятийно-категориального аппарата, которым располагает специальная педагогика. Для этого им необходимо переосмысление следующего: 1) ряд новых явлений и фактов могут приходить в специальную педагогику с обозначениями, полученными в других смежных со специальной педагогикой отраслях; 2) множество используемых сегодня понятий уже не вмещает новый опыт, накопленный с развитием специальной педагогики и смежных с ней отраслей, в связи с чем требуется смена терминов.
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Новая типология специальных образовательных учреждений была введена в действие вследствие принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании» ив 1995 г. Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской федерации "Об образовании"». В связи с этим произошли изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие документы открыли новые возможности для работы широкой сети образовательных учреждений для детей дошкольного возраста со специальными потребностями. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии в выбранном учреждении условий для коррекционной работы. Прием производится только на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей а возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях идет по специальным коррек-ционно-развивающими программам, разработанными дефектологами для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Комплектация групп вспециальном ДОУ идет в зависимости от вида нарушений и возраста детей: 1) с тяжелыми нарушениями речи - от 6 до 10 человек; 2) с фонетико-фонематическими нарушениями речи (только в возрасте старше 3 лет) - до 12 человек; 3) глухих - до 6 человек (для обеих возрастных групп); 4) слабослышащих - от 6 до 8 человек; 5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата -от 6 до 8 человек; 6) с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) - от 6 до 10 человек; 7) с задержкой психического развития - от 6 до 10 человек; 8) с глубокой умственной отсталостью (только в возрасте старше 3 лет) - до 8 человек; 9) слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп; 10) слабовидящих, детей с амблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек; 11) с туберкулезной интоксацией - от Юдо 15 человек; 12) часто болеющих - от 10 до 15 человек; 13) со сложными (комплексными) дефектами - до 5 человек для обеих возрастных групп. В том случае, если по ряду причин дети с отклонениями в развитии не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия в таких группах проводятся преимущественно индивидуально в присутствии родителей. Таким образом, происходят социальная адаптация детей, формирование у них предпосылок к учебной деятельности, а также своевременное оказание им психолого-педа-гогической помощи и методическая поддержка их родителей.
ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или в домашних условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в течение XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями. Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. В официальных и нормативно-правовых документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру во избежание вынесения названия диагноза в реквизиты школ. Эта система раньше была представлена иначе: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п. К таким учреждениям относятся: 1) специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); 2) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей); 3) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II! вида (школа-интернат для незрячих детей); 4) специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); 5) специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи 6) специальное1'(коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); 7) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития); - 8) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также Письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов». Выпускники специальных (коррекционных)образовательных учреждений получают образование, соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует определенная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании специального коррекционного образовательного учреждения независимо от вида учащимся выдаются документ государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторного типа (лесные) для хронически болеющих или соматически ослабленных детей.
ПРИНЦИП КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ЕГО РОЛЬ В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенсации того или иного дефекта. Так как причина первичного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановление утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить действие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и компенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого организма велики и разнообразны. У специальных психологов и педагогов существует большой набор различных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, казалось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая компенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушениями в развитии включится в образовательное пространство. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефекте, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не является новостью умение слепых читать с помощью кончиков пальцев, для глухих - читать по губам обращенной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность действовать руками, работают и обслуживают себя, используя функции других частей тела. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций организма создает коррекционная работа,которая направлена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования реализуется за счет использования современной системы специальных технических средств обучения и коррекции, современных информационных технологий, технических и аудиовизуальных средств обучения. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуально-дифференцированный поход к учащимся и др.
УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок. Каждый урок осуществляет какую-либо часть общих задач учебно-воспитательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидактическим принципам. Помимо вышеперечисленного, урок считается определенным этапом в формировании знаний,умений,навыков, развитии положительных качеств учащихся. В отличие от общеобразовательной в коррекционной школе урок имеет коррекционную направленность. На общеобразовательных уроках, уроках труда, профессионально-трудового обучения происходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания- коррекция недостатков двигат
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-02-07; просмотров: 86; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.139.81.210 (0.087 с.) |