Изменение – это процесс, а не результат.

 

Каждая попытка добиться изменений в поведении – это процесс, и ему нужно помогать.

 Как способствовать изменениям, мы обсудили выше, и хотя сама по себе идея не нова, от этого она не менее важна. Будьте терпеливы! Даже если ваши слушатели начинают с самыми благими намерениями, прикладывают сознательные усилия и используют новые решения и идеи, все равно они могут сбиться с пути, если им не оказывать поддержку. Всегда думайте о том, как закрепить эти изменения в будущем.

 

 

 Резюме

 

• Есть два вида мотивации, которые необходимо иметь в виду при разработке учебного курса: к обучению и действию.

 • Когда вы слышите фразу «Я знаю, но…», значит, дело придется иметь с мотивацией.

 • Фраза «Я знаю, но…» часто звучит, когда появляется какая‑либо отсроченная награда.

  • Мы учимся на опыте, но проблема в том, что это не всегда оказывается тем, что нам надо.

 • Перемены даются тяжело.

 • Мы подчиняемся привычкам, что может раздражать, если обучение продолжается недолго. Но впоследствии это свойство может принести пользу, если мы помогаем слушателям выработать новую нужную привычку.

 • Можно влиять на слушателей, но нельзя их контролировать.

 • В процессе обучения нужно демонстрировать, что новые идеи полезны и легки в применении.

 • Постарайтесь сделать так, чтобы слушатели получили возможность наблюдать и лично проверять на практике все новые методы или процедуры.

 • Слушателям необходимо ощущение самоэффективности при выполнении нового задания или развитии навыка.

 • Приводите в пример лидеров мнений.

 • Эмоциональный опыт может оказаться более сильным, чем абстрактный, хотя исследования на эту тему еще продолжаются.

 

 

 9. Как создать нужные условия?

 

В которой мы узнаем, что одни кухонные плиты устроены хитрее, чем другие, а также что следует помнить о доступности

  Внешние препятствия

 

Одним из моих первых проектов был тренинг для колл‑центра по обслуживанию клиентов одной финансовой компании (да, эта работа оказалась такой же увлекательной, как и ее название, тем не менее я получила хороший опыт).

 Работа сотрудников колл‑центра была довольно напряженной. Им приходилось целый день не только общаться с сердитыми клиентами, но и собирать информацию о клиентах из нескольких компьютерных систем.

 Они были вынуждены постоянно переключаться между системами учета, кредитов и личных данных клиентов по четырем разным подразделениям, и между ними практически не было взаимосвязи. Мониторы их компьютеров выглядели примерно так.

  

 

Как можно себе представить, требовалось некоторое время, чтобы приспособиться к этому.

 Мы пришли к выводу, что, несмотря на все наши усилия, сотрудник научится свободно работать со всеми системами и отвечать на большинство вопросов клиентов не раньше, чем через шесть месяцев.

 Кроме того, позиция сотрудника колл‑центра была начальной, и ввиду расширения бизнеса многие довольно быстро переходили на более высокие и лучше оплачиваемые должности.

 Общая картина была примерно такой:

 • срок полной подготовки сотрудника колл‑центра – около шести месяцев;

 • срок, спустя который сотрудник уходил из колл‑центра, – около шести месяцев.

 Теперь понятно, почему было непросто.

 Конечно, мы могли многое усовершенствовать в процессе обучения, проблема была не в этом. В работе сотрудников было слишком много странных исключений и слишком много случаев, когда приходилось запоминать сложные цепочки операций, чтобы получить нужную информацию и ответить на вопрос клиента.

 На самом деле даже вызывало удивление, что сотрудники могли в принципе хорошо выполнять свою работу, учитывая всю сложность условий. То, что у них это получалось, было результатом практики и усердия.

 У них не наблюдалось недостатка в знаниях, навыках или мотивации. Проблема была в рабочих условиях, и именно ее требовалось решить.

 

 Внешняя информация

 

В прекрасной и уже ставшей классикой книге Дональда Нормана The Design of Everyday Things[16] есть глава «Внешняя информация и внутренние знания», где рассказывается о том, как человек избавляется от груза внутренних знаний, направляя их вовне, в результате чего они становятся внешней информацией.

 В качестве наглядной аналогии он приводит свою кухонную плиту, которая выглядела примерно так.

 

 

 

У нее есть четыре конфорки и четыре ручки, но можете ли вы определить, каким именно конфоркам они соответствуют? В лучшем случае все можно свести к двум вариантам, а затем или а) попытаться определить, какой именно конфоркой вы обычно пользуетесь; b) запомнить, что чему соответствует, или c) включить наугад в надежде, что вы не устроите пожар.

 Далее Норман указывает, что можно просто выпускать плиты, с которыми не нужно ничего запоминать. Например, можете ли вы определить, за какие конфорки отвечает каждая из этих ручек?

  

 

Изменение внешних условий работы также помогает заполнить пробелы в знаниях или навыках. Направляя внутреннее знание вовне, мы можем существенно уменьшить информационную нагрузку, которую слушателям приходится брать на себя.

 

 Получение нужных знаний

 

Конечно, не стоит освобождать слушателей сразу от всей нагрузки, тем не менее одни вещи лучше удаются людям, а другие – машинам.

 

 

 

 

 

Улучшение внешних условий означает, что слушатели получат возможность избавиться от лишней информации и вместо этого сфокусироваться на том, что только они в состоянии сделать.

 

 Доступность знания

 

Перед тем как выводить информацию во внешний мир, следует учесть такой фактор, как доступность знания, необходимого для выполнения задачи.

 Что я имею в виду: насколько сильно придется оторваться от задачи, чтобы получить необходимую информацию?

  

 

Надо сказать, что я сама набросала этот график (он не основывается на каких‑либо реальных данных), но в любом случае, если слушателю придется доставать справочное руководство, открывать оглавление, искать свой предмет, открывать нужную страницу, проверять предметный указатель и в конце концов находить требующуюся информацию, то, скорее всего, он предпочтет поступить иначе и задать этот вопрос своему соседу, что будет хорошей стратегией, если, конечно, этот сосед знает правильный ответ и не против, чтобы его прерывали.

 Чем доступнее информация, тем выше вероятность, что слушатель ею воспользуется.

 Мы рассмотрим несколько способов обеспечения доступной информацией в зависимости от ее необходимости для выполнения задания:

 • ресурсы;

 • стимулы или подсказки;

 • встроенное поведение.

 

 

 Обеспечение информационными ресурсами

 

Есть много способов снабжения информационными ресурсами. Подробный разговор о них не входит в цели нашей книги, поэтому мы рассмотрим лишь несколько примеров (больше узнать об этом вы сможете в любой из книг Алисон Россетт, посвященной различным вспомогательным средствам).

 

 Вспомогательные средства

 

Сюда относятся различные напоминания, инструкции, мнемонические средства, которыми всегда можно воспользоваться при выполнении задач.

 Вот одно из моих самых любимых.

 

 

 

Этот непритязательный желтый ярлычок на проводах для прикуривания напоминает мне, как не убить себя током при запуске двигателя. За многие годы мне доводилось несколько десятков раз запускать работу аккумулятора при помощи прикуривателя, однако между ними, как правило, был интервал от нескольких месяцев до нескольких лет, поэтому наличие желтого ярлычка всегда меня успокаивало.

 Это прекрасный пример, иллюстрирующий важность доступности информации. Не будь этого ярлычка на проводах для прикуривания, я бы наверняка действовала наобум, а не пыталась получить информацию где‑то еще.

 Мой коллега Дэвид Фергюсон говорит о том, как вспомогательное средство может выполнять функцию лишних колес на велосипеде, которые «окажут поддержку новичку, так что его результат будет напоминать результат эксперта без необходимости усвоить все знания, которыми должен обладать эксперт» (Ferguson, 2009).

 Дейв также указывает, что вспомогательные средства, как карта контрольных проверок перед полетом, могут также «ограждать от неправильного или ошибочного результата».

 Провода для прикуривания выполняют для меня обе эти функции. Наверное, я могла бы обойтись без ярлычка, но напоминание полезно, и я всегда сверяюсь с инструкцией, чтобы избежать электрического удара.

 В категории «полезного напоминания» условные обозначения могут стать источником простой и полезной информации, которая действительно пригодится и обеспечит ощущение поддержки, если понадобится проверить себя в случае неопределенности. К примеру, простые значки в легенде карты или на постере в аэропорту могут показаться вполне очевидными, однако более необычные потребуют объяснения.

 Существует еще несколько типов вспомогательных средств.

 • Дерево решений. Если процесс состоит из конкретных и предопределенных точек принятия решения, то составление поэтапной инструкции по этим точкам может существенно облегчить процесс обучения.

 

 

 

Дереву решений родственны диаграммы и даже организационные схемы.

 • Справочная информация. Люди плохо запоминают длинные последовательности чисел или подробные списки, поэтому обеспечение быстрого и легкого доступа к информации может существенно облегчить учебный процесс.

 

 

 

• Дополненная реальность. Интересный тип вспомогательного средства, набирающий популярность в последнее время, – дополненная реальность, которая заключается в добавлении «слоя» виртуальной информации к объектам реального мира. Доступ к этому «слою» можно получить при помощи шлема виртуальной информации или, например, камеры на мобильных устройствах.

  

 

 Хранение про запас

 

Очень часто при первом знакомстве с материалом учащийся не в состоянии воспринять всю информацию, поэтому очень полезно сохранить ее и предоставить позже в нужный момент.

  

 

К примеру, я изучала Adobe Illustrator, чтобы редактировать изображения для этой книги. Я по‑прежнему новичок в этом (хотя и знаю, как разбивать элементы), но мне очень нравится наблюдать за тем, как эксперты работают с программой. Один мой друг – графический дизайнер мастерски владеет Illustrator: когда он работает, его пальцы просто порхают по клавишам. Думаю, он знает с десяток разных комбинаций на клавиатуре, которые значительно ускоряют процесс.

 Попытка выучить сочетания клавиш, одновременно постигая азы программы, – это, наверное, слишком, хотя в дальнейшем эта информация мне понадобится.

 Распространенное и очень доступное средство – карточка с перечислением всех сочетаний клавиш, которую можно хранить у себя на столе.

 Многие разработчики программного обеспечения в свою очередь придумали еще более полезный способ хранения информации.

  

 

В принципе такая информация становится максимально доступной в случае необходимости: открывая меню Edit, чтобы выбрать Paste in Place, я узнаю, где располагаются нужные клавиши для этой команды, и могу воспользоваться этой подсказкой в будущем.

 Приведу другой пример. Мне всегда нравился интерфейс моих компьютерных налоговых программ. На какой бы странице налоговой декларации я ни находилась, сбоку всегда была колонка с полезными вопросами вроде «Каким будет альтернативный минимальный налог?». Я всегда могла найти эту информацию, но настоящим преимуществом этого интерфейса было то, что на экране появлялось пять‑шесть вопросов, наиболее соответствующие текущему этапу процесса. Еще один хороший прием – сообщение «Выглядит необычно» рядом с непонятными вопросами, поэтому я знала, что они, скорее всего, неуместны. В программе, кроме того, начали использовать краудсорсинг, показывая вопросы и ответы других пользователей. Вики‑страницы или форумы также могут стать полезным источником информации в ходе обучения.

 

 

 Подсказки/стимулы

 

Исследователь Петер Гольвитцер много времени посвятил изучению намерений осуществлять какие‑либо действия. Он описывает их следующим образом:

 

«Намерение осуществить какое‑либо действие представляет собой план, который связывает ожидаемые важные ситуации с ответным действием, направленным на достижение цели. Тогда как цели выражают то, что человек хочет сделать/достигнуть (то есть ”Я намерен совершить действие Х!..“), намерения уточняют поведение, которое будет направлено на достижение цели, в случае если ожидаемая важная ситуация все‑таки произойдет (то есть ”Если ситуация Y произойдет, я совершу направленное на достижение цели действие Z!“)».

 

В принципе если вы пытаетесь бросить курить, то вам требуется нечто большее, чем цель («Я собираюсь бросить курить»), а именно намерение осуществления действия.

  

 

То есть вы можете сказать:

 

Если мне очень захочется курить, я отвлеку себя чем‑нибудь.

 

У вас есть ситуация Y («если очень захочется курить») и поведение Z («отвлеку себя чем‑нибудь»). Это уже более эффективный выбор, чем просто цель («я брошу курить»). Но эффективность можно повысить еще больше, конкретизировав намерения:

 • если мне захочется сигарету, я возьму жвачку;

 • если в ситуации стресса мне захочется покурить, я позвоню сестре;

 • если мне захочется покурить после обеда, я совершу пятиминутную прогулку.

 Как использовать этот прием в тренингах и учебных программах? Если говорить более конкретно, то я думаю о многочисленных тренингах социальных навыков, которые, как правило, разовые и особенно не помогают изменить поведение. Сколько раз вы узнавали о полезных идее/инструменте/понятии и никак это не применяли на практике?

 Можно, например, провести занятие, на котором участники будут определять собственные ожидаемые важные ситуации, а также соответствующее им поведение («Если у меня есть проблема Х с сотрудником, я сделаю Y»). Главное – помнить, что успех зависит от того, насколько конкретным будет принятое решение.

 Что касается внешней среды, то здесь нужно определить, какие стимулы в реальном мире помогут осуществить намерения. Можно ли каким‑то образом внедрить стимулы и подсказки, связанные с намерениями, непосредственно в учебный процесс?

 В некоторых ситуациях это уже было сделано.

  

 

Это одновременно и хороший, и плохой пример. По данным некоторых исследований (Johnson, 2003), знаки, сообщающие о необходимости мыть руки, действительно способствуют тому, что все больше людей поступают таким образом, но тем не менее далеко не все. Также не исключено, что люди довольно быстро привыкают к этим знакам (одно из средств для противостояния привыканию – новизна. К примеру, одну неделю напоминать о мытье рук мог бы Мистер Ти, а другую – персонаж из Schoolhouse Rock).

 Тем не менее внешние подсказки могут стимулировать на выполнение определенных действий, и если слушатели придумают собственные подсказки, это только повысит вероятность нужного поведения.

 Еще один из моих любимых примеров – значок киоска с кренделями в торговых центрах. Он выглядит примерно так.

  

 

Знак с полезной информацией располагается прямо на прилавке. Вы просто выбираете нужную толщину и длину отрезка теста (для кренделей побольше и поменьше), прямо как на картинке, и обворачиваете его вокруг соответствующей формы кренделя.

 Это пример подсказки, которая не только стимулирует поведение, но и представляет собой руководство к действию. Опытные пекари, наверное, уже не обращают внимания на эти условные изображения, тем не менее это отличное решение для поддержки новых сотрудников.

 

 Встроенное поведение

 

Замечали ли вы, что продавцы в киосках с едой или закусочных точно знают, сколько уходит времени на определенные действия? Они нажимают на кнопку, чтобы налить газировку, отворачиваются, чтобы пригласить клиента, и при этом знают, в какой именно момент нужно повернуться обратно и забрать стакан, прежде чем он переполнится. Это признак эксперта, который действительно выучил, как делать свою работу, и глубоко усвоил это знание.

 Сегодня все чаще встречаются ситуации, когда подобное знание встраивается в окружающую среду.

 На рисунке ниже изображен вполне обычный автомат с прохладительными напитками.

 Сотрудник ставит стакан и нажимает кнопку, соответствующую размеру порции (маленькая, средняя, большая).

  

 

Благодаря такому автомату новички справляются с задачей так же успешно, как и «ветераны» прилавка, и им не приходится проходить длительный процесс обучения. Информация и, что еще более важно, поведение уже встроены в автомат, а не в ученика.

 В примере с колл‑центром, который я привела в начале главы, сотрудники должны были среди прочего оценивать клиентов для участия в кредитных программах. Сначала они получали информацию о недвижимости клиентов, ее общей стоимости, размере кредита и первого взноса. Затем рассчитывали процент первого взноса и анализировали другую информацию, чтобы определить, какая именно программа подойдет клиенту больше всего. Далее нужно было перейти в другую систему, чтобы рассчитать размер ежемесячного платежа. В целом задание оказалось не самым трудным, но оно состояло из девяти‑десяти шагов, и ошибка на любом этапе могла привести к выбору неправильной программы и размера выплат. Поэтому сотрудникам требовалось время, чтобы полностью освоить процесс.

 Чтобы решить проблему, мы добавили в систему уровень интерфейса, в котором сотрудники должны были задать только три вопроса о клиенте и ввести два числа, после чего компьютер сам определял нужную кредитную программу и размер ежемесячных платежей. Вопросы были указаны на экране, поэтому сотрудник мог просто зачитать их клиенту по телефону – таким образом, им больше не нужно было заучивать вопросы или шаги процесса. Степень точности решений существенно возросла после внедрения новой системы, и многое из того, что приходилось запоминать, теперь оказалось встроено в компьютер.

 Одно из достижений этой программы было в том, что от сотрудников теперь требовалось не вспоминание, а узнавание информации.

 В главе 4 мы уже говорили о том, что вспоминание – более эффективный, чем узнавание, способ проверить знания. Это утверждение справедливо для целей обучения или оценки, однако если в вашу задачу входит создание внешних условий, то верным будет как раз обратное, и по той же причине – потому что узнавание проще.

 

 

Электроника: да или нет?

Многие примеры в этой главе касаются электронных устройств, и, конечно, преимуществ у таких вспомогательных средств множество (легко обновлять, искать и т. д.).

 Достижения технологии делают информацию необыкновенно доступной, но иногда лучшим решением будет самое простое. Одно из моих любимых самых простых решений – Тропа свободы в Бостоне.

 Если вы хотите, чтобы все туристы успели обойти все достопримечательности Бостона, можно организовать туры, предоставить карты, создать умное приложение для смартфонов на основе GPS.

 Или можно провести большую красную линию.

 В Бостоне эта красная линия представляет собой дорогу из кирпича, которая проходит по историческому центру города мимо всех основных достопримечательностей. Тропа тянется несколько миль, и все, что нужно сделать, – дойти от одного конца до другого. На таком пути практически невозможно заблудиться, не требуются разные операционные системы или наличие мобильной связи, и вообще это прекрасный пример того, как информация встраивается в окружающий мир.

 

 

 Устранение препятствий на пути

 

Внешние условия оказывают огромное влияние на наше поведение. Например, мы знаем, что число людей, страдающих ожирением, продолжает расти, и эта проблема ставит под угрозу здоровье значительной части населения.

 Итак, если число больных ожирением существенно больше, чем 30–50 лет назад, что же изменилось за это время? Мы склонны рассматривать избыточный вес как личную проблему, обусловленную выбором и поведением конкретного человека, но как объяснить ее массовость сегодня? С точки зрения эволюции, люди ведь не изменились. Мозг, организм остались прежними. Что изменилось, так это окружающая среда, в которой мы живем. Лет 50 назад порция газировки составляла 8 унций, диаметр тарелок не достигал 12 дюймов, у семьи из четверых человек была только одна машина, и никто не беспокоился по поводу количества часов в день, проведенных у компьютера.

 Смысл в том, что окружающая среда – мощный регулятор нашего поведения, и если не получается добиться нужных действий от людей, то стоит подумать, как изменить внешние условия.

 Всегда задавайте себе такие вопросы:

 • можно ли упростить процесс?

 • можно ли усовершенствовать систему?

 • какие препятствия стоят на пути у учащихся?

 Искать возможные проблемы следует на каждом этапе процесса. Особенно следует обратить внимание на моменты разочарований и неудач, потому что чем меньше трудностей будет в процессе обучения, тем более высоким окажется результат.

 

 

 

Спрашивайте себя на каждом этапе: «Почему мы поступаем именно таким образом?» Если в ответ возникают объяснения вроде «Так устроен процесс» или «Так мы всегда делали», значит, это явный сигнал пересмотреть данный этап и убедиться, что действия обусловлены необходимостью, а не привычкой или традицией.

 

 Главный вопрос

 

Главный вопрос, который стоит себе задать в связи с внешними условиями процесса обучения, звучит так:

 

Что можно еще сделать (помимо обучения) для того, чтобы слушатели преуспели?

 

Для поиска ответа хороши все средства: записывайте идеи на доске, цветных стикерах, обсуждайте любую мысль, которая придет в голову, устройте мозговой штурм. Затем изучите все возможные решения. Если вы считаете, что заламинировать плакат, испечь печенье, пригласить эксперта, организовать массаж, создать вики‑страницу, купить всем по шару судьбы (в качестве средства принятия решений, конечно) – это именно те действия, которые помогут процессу, изучите возможные затраты и результаты вашего решения.

 Чтобы получить более конкретный ответ, также спросите себя: «Что можно сделать сначала, чтобы лучше подготовить слушателей?» и «Что можно сделать потом, чтобы закрепить их знания?»

 

 Резюме

 

• Вместо того чтобы пытаться нагрузить слушателей всеми знаниями, что у вас есть, подумайте, как вывести часть информации вовне.

 • Задачи, которые особенно нелегко даются человеку, можно попробовать решить при помощи внешних ресурсов.

 • Доступность знания имеет значение. Постарайтесь, чтобы при выполнении учащимися определенных действий информация находилась максимально близко.

 • Разрабатывая учебный курс с учетом внешних условий, помните, что правильный выбор – тактика узнавания, а не вспоминания.

 • Не ограничивайтесь обучением каким‑либо действиям. Взгляните на процесс со стороны и подумайте, как можно усовершенствовать и облегчить его.

 

 

 Заключение

 

 

В котором мы говорим: «Спасибо, что были с нами!»

Маленькие дети учатся инстинктивно: они поглощают всю новую информацию из окружающего мира благодаря любознательности и игре.

 В какой‑то момент мы забываем об этом. Мы узнаем, что обучение – это серьезный процесс, который требует усердного труда.

 Однако у разработчиков учебного процесса есть возможность бросить вызов этому стереотипу и предложить учащимся увлекательный, интересный и полезный опыт. Мы не можем заставить всех учиться, но можем намного улучшить условия учебы.

 Недавно я слушала серию подкастов о рассказывании историй (www.storywonk.com). И одна из основных идей, которую авторы не уставали повторять, была в том, что даже эпизодические персонажи становятся главными героями своих собственных историй.

 Я размышляла над этой идеей в контексте процесса обучения. Как правило, мы создаем учебные курсы для «аудитории», но у каждого ее представителя – свой собственный путь. Нам просто нужно постараться сделать так, чтобы у каждого из них было все необходимое для путешествия.

  

 

Мне кажется, будет правильным завершить книгу высказыванием Кэти Сьерра, которая оказала на меня огромное влияние в профессиональном плане:

 

Здорово, когда можно получать удовольствие, вне зависимости от задания. Здорово, когда знаешь больше. Когда можешь делать больше. Когда помогаешь другим.

 

Я благодарна очень, очень многим.

 Моим коллегам, занимающимся теорией распределенного познания, без которых эта книга была бы гораздо хуже. В частности, Крис Атертон (автору лучших книжных рецензий и человеку, не давшему мне сморозить какую‑нибудь глупость про работу мозга – если я все‑таки допустила ошибки, то это не ее вина), Дейву Фергюсону, Дженет Лейн Эффрон, Саймону Бостоку, Ребекке Девис и Мэгс Хэнли (которая не уставала повторять: «Отлично, Джули, но как это можно применить?»).

 Команде Peachpit/New Riders, Венди Шарп, Сьюзан Римерман, Бекки Винтер и особенно прекрасной и терпеливой Венди Кац.

 Тем, кто превратил мой текст в симпатичную книжку, а именно: Джереми Бекману, который щедро делился своим временем и идеями, Джесс Дафф, которая постаралась, чтобы все выглядело как можно лучше, и Ли Симмонс, которая была очень терпелива со мной, а еще придумала фразу «А теперь – ниндзя‑торт!» (хотя я так и не догадалась, как использовать ее в книге). И всем талантливым людям, работавшим над обложкой и дизайном.

 Майклу Аллену, лучшему в мире руководителю, и Allen Interactions за возможность уйти в творческий отпуск (за который я успела написать план книги) и великодушное разрешение использовать материалы моей работы в Allen Interactions.

 Кэти Сьерра, которая вдохновляла и поддерживала меня и которой я обязана больше, чем она себе это представляет.

 Всем прекрасным друзьям, которым приходилось меня выслушивать, в частности моим верным подругам Мэгс (она заслуживает того, чтобы ее упомянули второй раз), Саманте Бейли и Лори Бейкер, а также Кэтлин Салливан, Лизе Бойд, Мишель Маккензи, Энн Вудс и Лайлу Тернеру. Спасибо Сьюзан Куаккелар и Лизе Сторц за помощь и идеи, Джоди Хансон – за ценные советы в области моды и чудесным Лоре и Александре Недвед.

 Всем умнейшим и интереснейшим людям из моего профессионального круга общения, в том числе Тому Кульманну, который вдохновил меня создать блог и стал в этом образцом для подражания, Корин Олбриш, которая познакомила меня с учебным сообществом в Twitter (и вообще чемпион во всем), Уиллу Тальхаймеру, великодушно делившемуся своими ценными знаниями и советами, Кэти Мур, которой я хочу стать, когда вырасту, и Джейн Бозарт, терпеливо отвечавшей на все мои вопросы по поводу книги. И всем остальным участникам #lrnchat, ребятам с отделения образовательных технологий в Гаррисбергском университете науки и технологии и всем, кто занят в программе IST в Индианском университете.

 Всем моим коллегам за множество идей, советов и интересных разговоров, в том числе Лестеру Шену, Карле Торгерсон, Эдмонду Маннингу, Дэну Тэтчеру, Карлу Фасту, Мэтту Тэйлору, ребятам из Studio Z и Дэвиду Баэлю (и его семье).

 Авторам книг о том, как находить вдохновение: Стиву Кругу, Б. Дж. Фоггу, Скотту Макклауду, Джонатану Хайдту, Робину Уильямсу, Ральфу Костеру, Дональду Норману, Стивену Андерсону, Джесси Шеллу и Кэти Сьерра (которая также заслуживает второго упоминания).

 Прекрасным сотрудницам кофейни Blue Moon Coffee Shop, где все это в основном и было написано.

 И моим родителям и семье, которые не пугались и не переставали поддерживать меня, даже когда я говорила, что брошу работу и уйду на фриланс, чтобы сосредоточиться на книге.

 

 Об авторе

 

 

Джули Дирксен – независимый консультант, более 15 лет занимается разработкой образовательного контента. Она создает интерактивные программы электронного обучения для клиентов, среди которых компании, входящие в список Fortune 500, технологические стартапы и научно‑исследовательские организации. В качестве приглашенного профессора на кафедре визуализации в Миннеаполисском колледже искусств и дизайна Джули Дирксен разрабатывает и преподает авторские курсы по управлению проектами, дидактическому проектированию и когнитивной психологии. Джули обожает разбираться в интересных темах вроде программ по изучению боязни убытков или роли мозга в регулировании уровня глюкозы, потому что больше всего на свете она любит узнавать что‑то новое.

 Сайт Джули Дирксен: www.usablelearning.com.

 

 Библиография

 

Глава 1

 

1. Ellickson, Phyllis and Daniel McCaffrey, Bonnie Ghosh‑Dastidar, and Doug Longshore. 2003. New inroads in preventing adolescent drug use: Results from a large‑scale trial of project ALERT in middle schools. American Journal of Public Health. 93(11): 1830–6.

 2. Song, Hyunjin and Norbert Schwartz. 2009. If It’s Difficult to Pronounce, It Must Be Risky. Psychological Science 20 (2): DOI: 10.1111/j.1467–9280.2009.02267.х.

 

 Глава 2

 

1. Bransford, J. D. and M. K. Johnson. 1972. Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11: 717–726.

 2. Chi, M. T. H., P. Feltovich, and R. Glaser. 1981. Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science 5: 121–152.

 3. Coffield, F. D., Moseley, E. Hall, and K. Ecclestone. 2004. Learning styles and pedagogy in post‑16 learning.

 A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre.

 4. Fleming, N.D. and C. Mills. 1992. Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. To Improve the Academy 11: 137. Gardner, Howard. 1999. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

 5. Kolb., David A. and R. Fry. 1975. Toward an applied theory of experiential learning. Theories of Group Process, C. Cooper (ed.). London: John Wiley. Meyer, Dan. YouTube video on real‑world math, http://www.youtube.com/watch?v=jRMVjHjYB6w.

 6. Paschler, H., M. McDaniel, D. Rohrer, and R. Bjork. 2010. Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest 9: 105–119.

 7. Raymer, R. 2011. Gamification: Using Game Mechanics to Enhance eLearning. eLearn magazine (http://elearnmag.acm.org), in review.

 

 Глава 3

 

1. Anderson, Lorin W. and David Krathwohl, edc. 2001. A taxonomy for learning, teaching and assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, complete edition. New York: Longman.

 2. Bloom, Benjamin S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. Brand, Stewart. 1994. How Buildings Learn: What Happens After They’re Built. New York: Viking.

 3. Gery, Gloria. 1991. Electronic Performance Support Systems: How and Why to Remake the Workplace through the Strategic Application of Technology. Boston: Weingarten Publications.

 4. Thalheimer, Will. 2006. New Taxonomy for Learning Objectives, Will At Work Learning Blog, June 1. http://www.willatworklearning.com/2006/06/new_taxonomy_fo.html.

 

 Глава 4

 

1. Memory. 2011. In Encyclop ж dia Britannica. Retrieved from http://www.britannica.com/EBchecked/topic/374487/memory Feinstein, Justin S., Melissa C. Duffa, and Daniel Tranel. 2010. Sustained experience of emotion after loss of memory in patients with amnesia. PNAS 107(17): 7674–7679.

 2. Heath, Chip and Dan Heath. 2007. Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. New York: Random House. Karpicke, Jeffrey D., and Janelle R. Blunt. 2011. Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping, Science: DOI: 10.1126/science.1199327, 772–775.

 3. Kensinger, Elizabeth A. 2007. Negative Emotion Enhances Memory Accuracy – Behavioral and Neuroimaging Evidence. Current Directions in Psychological Science 16(4): 213–218. Miller, George A. 1956. The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review 63(2): 81–97.

 4. Nielsen, Jakob. 2007. Banner Blindness: Old and New Findings. Alertbox, August 20, http://www.useit.com/alertbox/banner‑blindness.html.

 5. Stetson, C., M. P. Fiesta, and D. M. Eagleman. 2007. Does Time Really Slow Down during a Frightening Event? PLoS ONE 2(12): e1295.

 

 Глава 5

 

1. Ariely, Dan, Emir Kamenica, and Drazen Prelec. 2008. Man’s search for meaning: The case of Legos. Journal of Economic Behavior & Organization 67: 671–677.

 2. Bean, Cammy. 2011. Avoiding The Trap Of Clicky‑Clicky Bling‑Bling. eLearn Magazine, June. http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=1999745.

 3. Berns, Gregory S., Samuel M. Mcclure, and P. Read Montague. 2001. Predictability modulates human brain response to reward. Journal of Neuroscience 21 (April).

 4. Cialdini, Robert. 2005. What’s the best secret device for engaging student interest? The answer is in the title. Journal of Social and Clinical Psychology 24 (1): 22–29.

 5. Deterding, Sebastian. 2011. A Quick Buck by Copy and Paste, posted by Gamification Research Network. http://gamification‑research.org/2011/09/a‑quick‑buck‑by‑copy‑and‑paste.

 6. Gailliot, M. T., R. F. Baumeister, C. N. DeWall, J. K. Maner, E. A. Plant, D. M. Tice, L. E. Brewer, and B. J. Schmeichel. 2007. Self‑control relies on glucose as a limited energy source: Willpower is more than a metaphor. Journal of Personality and Social Psychology 92: 325–336.

 7. Jabr, Ferris. 2010. The Psychology of Competition: Meeting Your Match. Scientific American Mind Nov/Dec: 42–45.

 8. Kohn, Alfie. 1993. Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. Boston: Houghton Mifflin.

 9. Loewenstein, G. 1994. The Psychology of Curiosity: A Review and Reinterpretation. Psychological Bulletin 116 (1): 75–98. Found via Stephen Anderson’s excellent article in Johnny Holland.

 10. Mason, Charlotte. 1923. Three Instruments of Education, Charlotte Mason’s Original Homeschooling Series 6: 94. Copyrighted 2002–2003 by Ambleside Online.

 11. Minnesota Driver’s Manual. http://www.dps.state.mn.us/dvs/DLTraining/DLManual/DLManual.htm.

 12. Okita, S. Y., J. Bailenson, and D. L. Schwartz. 2008. Mere Belief of Social Action Improves Complex Learning. Proceedings of the 8th International Conference for the Learning Sciences.

 13. Pink, Daniel. 2009. Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us. New York: Riverside (Penguin).

 14. Schmidt, S.R. 1994. Effects of humor on sentence memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 20: 953–967.

 15. Shiv, B. and A. Fedorikhin. 1999. Heart and Mind in Conflict: Interplay of Affect and Cognition in Consumer Decision Making. Journal of Consumer Research 26 (December): 278–282.

 16. Thalheimer, W. 2004 (November). Bells, whistles, neon, and purple prose: When interesting words, sounds, and visuals hurt learning and performance – a review of the seductive‑augmentation research. http://www.work‑learning.com/seductive_ augmentations.htm.

 17. Treisman, Philip Uri. 1990. Academic Perestroika: Teaching, Learning, and the Faculty’s Role in Turbulent Times. From an edited transcript of his lecture of the same name, delivered March 8, 1990, at California State University, San Bernardino. http://www2.ed.gov/about/offices/list/ope/fipse/perestroika.html.

 18. Vohs, Kathleen D. and R. J. Faber. 2007. Spent Resources: Self‑Regulatory Resource Availability Affects Impulse Buying. Journal of Consumer Research (March 2007).

 

 Глава 6

 

1. Bain, Ken. 2004. What the Best College Teachers Do. Cambridge: Harvard University Press.

 2. Barrows, Howard S. 1996. Problem‑based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, Bringing Problem‑Based Learning to Higher Education: Theory and Practice, No. 68. Wilkerson, Luann and Wim Gijselaers (Eds). San Francisco: Jossey‑Bass.

 3. Heath, Chip and Dan Heath. 2007. Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. New York: Random House.

 4. Kuperberg, Gina R, Balaji M. Lakshmanan, David N. Caplan, and Philip J. Holcomb. 2006. Making sense of discourse: An fMRI study of causal inferencing across sentences. Neuroimage 33: 343–361.

 5. Moore, Cathy. 2011. Checklist for Strong Elearning. Cathy Moore: Let’s Save the World from Boring Elearning. http://www.cathy‑moore.com/resources/checklist‑for‑strong‑elearning.pdf.

 6. Muller, D. A. 2008. Designing Effective Multimedia for Physics Education. PhD Thesis (School of Physics, University of Sydney).

 7. Rich, Lani Diane and Alastair Stephens. 2011. Show And Tell, Storywonk Daily. http://storywonk.com/?p=210.

 

 Глава 7

 

1. Allen Interactions. 2010. Custom e‑learning: Allen Interactions – Law Enforcement Response to Terrorism. http://www.youtube.com/watch?v=Vt8xkOTqwjg Csikszentmihalyi, Mihaly. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper.

 2. Deterding, Sebastian. 2011. Don’t Play Games With Me! Presentation on slideshare.net; http://www.slideshare.net/dings/dont‑play‑games‑with‑mepromises‑and‑pitfalls‑of‑gameful‑design?from=ss_embed, slide 63.

 3. Gee, James Paul. 2004. Learning by Design: Games as Learning Machines. Gamasutra Magazine, http://www.gamasutra.com/gdc2004/features/20040324/gee_01.shtml.

 4. Haier, R. J., B. V. Siegel Jr., A. MacLachlan, E. Soderling, S. Lottenberg, and M. S. Buchsbaum. 1992 Regional glucose metabolic changes after learning a complex visuospatial/motor task: a positron emission tomographic study. Brain Research 570: 134–14.

 5. Karpicke, Jeffrey D. and Janell R. Blunt. 2011. Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, DOI:10.1126/science.1199327.

 6. Thalheimer, Will. 2006. Spacing Learning Events Over Time. From Work‑Learning Research, Inc., http://www.work‑learning.com/catalog.

 7. Zeleny, Milan. 1987, Management Support Systems: Towards Integrated Knowledge Management. Human Systems Management 7(1): 59–70.

 

 Глава 8

 

1. Bandura, Albert. 1977. Self‑efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review 84: 191–215.

 2. Dance, Gabriel, Tom Jackson, and Aron Pilhofer. 2009. Gauging Your Distraction. New York Times. www.nytimes.com/interactive/2009/07/19/technology/20090719‑driving‑game.html.

 3. Davis, F. D. 1989. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly 13(3): 319–340. Dweck, Carol S. 2007. The Perils and Promises of Praise. Educational Leadership 65 (2): 34–39.

 4. Fogg, B. J. 2011, 2010. Behavior Model (www.behaviormodel.org) and Behavior Grid (www.behaviorgrid.org).

 5. Mueller, Claudia M. and Carol S. Dweck. 1998. Intelligence praise can undermine motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology 75: 33–52.

 6. PSA Texting and Driving, U.K. 2009. www.youtube.com/watch?v=8I54mlK0kVw. Described at www.gwent.police.uk/leadnews.php?a=2172.

 7. Rogers, Everett M. 1962. Diffusion of Innovations. Glencoe: Free Press. Most recently revised 2003 (5th edition).

 

 Глава 9

 

1. Ferguson, David. 2009. Job aids: training wheels and guard rails. Dave’s Whiteboard March 31, 2009. http://www.daveswhiteboard.com/archives/1939.