Теоретичні основи застосування ігор в процесі вивчення природознавства

Вступ

 

Актуальність дослідження. Здавна початкова школа була важливою ланкою в освіті і вихованні молодого покоління. Дитина молодшого шкільного віку податлива на виховуючу дію ззовні. Психологами (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.) встановлено, що для молодшого школяра характерне прагнення до діяльності, до контактів з людьми, що дозволило зробити висновок, що найважливішими розвиваючими способами є діяльність і спілкування [4, c. 48]. Проте школа, що склалася в Україні в XX столітті, гальмувала ці чинники, вона просто не допускала їх до дитини. Учень був об'єктом навчання. Переважаючою його діяльністю була діяльність за зразком (роби як я, думай як я, говори як я). Самостійність дитини, її творчий потенціал були пригнічені. До теперішнього часу такий підхід йде з школи. Тому дуже важливо саме зараз дати учителеві в руки «інструмент», за допомогою якого він поверне дитині у навчанні її природну потребу до самостійної діяльності і спілкування.

У дошкільному дитинстві основним видом діяльності дітей була гра, яка надавала їм великі можливості для спілкування. З приходом в школу міняється їх діяльність: ведучою стає навчальна. Проте не повинно бути різкої межі в діяльності дитини при переході в школу. Навчальна діяльність повинна «виростати» з ігрової. Тому і на етапі шкільного навчання гра повинна займати певне місце.

В.А. Сухомлинський ратував за те, щоб дивний світ природи, гри, музики, казки, який оточував дитину до школи, не закрили перед ним дверима классу [57, c. 72]. Дитина тільки тоді щиро полюбить школу, клас, коли учитель збереже для неї ті радощі, які вона мала раніше. Одним із засобів збереження цієї радості є гра, яка не перестає впливати на розвиток дитини і в учбовому процесі школи.

Використання ігор в навчальному процесі допомагає активізувати діяльність дитини, розвиває пізнавальну активність, спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, підтримує інтерес до того, що вивчається, розвиває творчу уяву, образне мислення, знімає стомлення у дітей, оскільки гра робить процес навчання цікавим для дитини.

У зв'язку з цим нами поставлена мета розробити навчальні ігри і дослідити методику використання ігрових прийомів та цікавого матеріалу на уроках природознавства.

Об'єкт - навчально-виховний процес з природознавства в 3-4 класах.

Предмет - природознавчі ігри та цікавий матеріал як засоби підвищення якості знань по природознавству.

Гіпотеза - якщо розробити зміст природознавчих ігор і методику їх використання в процесі викладання цього предмета, то це підвищить активність молодших школярів у вивченні природи.

Мета дослідження, його предмет, об'єкт і гіпотеза визначили наступні завдання:

1. Вивчити за літературними джерелами стан проблеми в ретроспективі.

2. Вивчити психолого-педагогічну літературу з метою виявлення психофізіологічних особливостей молодших школярів, що дозволяють судити про їх готовність до сприйняття природознавчих ігор.

3. Розробити зміст природознавчих ігор по природознавству.

4. Розробити методику застосування природознавчих ігор на уроках природознавства.

5. Перевірити в дослідно-експериментальному навчанні можливості застосування в навчальному процесі розроблених нами ігор і методику їх використання.

Вивчення практики роботи школи показало, що учителі позитивно відносяться до застосування на уроках гри як засобу цікавості, але відчувають їх гостру нестачу. Таким чином, нами виявлено протиріччя між великою значущістю гри в розвитку дитини, потребою практики в наявності матеріалів з підтримкою ігор і методикою їх застосування на уроках по різних предметах, у тому числі і по природознавству і недоліком таких матеріалів. Цим підтверджується актуальність нашого дослідження.

Методологічною основою дослідження є теорія відповідності діяльності і психічних функцій людини (Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, Я.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.), теорія пізнання, теорія гуманної педагогіки (Ш.А. Амонашвілі, В.А. Сухомлинський).

Методи дослідження: вивчення і аналіз літературних джерел, спостереження, анкетування, бесіда, педагогічний експеримент.

Наукова новизна і теоретична значущість. Гра розглянута як вид діяльності певного рівня психічного розвитку дитини і як переважний засіб входження її в учбову діяльність. Розроблений зміст природознавчих ігор, виконана їх систематизація і розроблена методика застосування ігор на уроці.

Практична значущість. Розроблені нами ігри використані у викладанні природознавства у школі під час педагогічної практики. Вони можуть бути використані учителями їх практичної діяльності.

Структура бакалаврської роботи. Робота складається із вступу, висновку, двох розділів, списку використаних джерел та додатків у вигляді конспектів уроку. Загальний обсяг роботи складає 99 сторінок друкованого тексту.

 

Проблема в ретроспективі

природознавчий гра урок педагогічний

Проблема цікавості навчання бере свій початок від Я.А. Коменського. Не вводячи цього терміну, він писав, що освіта повинна збуджувати «інтерес до знання і полювання до вчення». Збуджувати інтерес до навчання можна різними способами. Один з них, на думку А.Я. Коменского, яскравість книг для дітей, жвавість мови. Ці ідеї він реалізував в книжці для дітей «Світ чуттєвих речей в картинках». Книга дійсно зроблена з урахуванням цікавості її для дітей [39, c. 32].

З введенням в світської освіти в навчальних планах державних шкіл з'явився навчальний предмет «природознавство». Для початкового етапу навчання природознавству в 1876 р. В.Ф. Зуєв підготував підручник «Зображення природної історії». Автор не розробив методичного посібника до підручника. Але в передмові до нього дав поради учителям. Серед них не було вказівок на використання ігор і інших видів цікавості в навчанні. Проте аналіз текстів в підручнику показав, що вони написані живою, барвистою мовою. Отже, В.Ф. Зуєв, не вводячи термін «цікавість» розумів і практично застосував її при написанні підручника. Підручник і ідеї В.Ф. Зуєва використовувалися в навчанні і на початку XIX ст. Але в середині XIX ст. посилюється реакція в політиці. Прогресивні ідеї В.Ф. Зуєва пішли з школи. На їх місце прийшла сухість навчання. Живі описи В.Ф. Зуєва були замінені голою систематикою. Підручники по природознавству для цього періоду представляли нескінченні описи рослин і тварин. Завдання учнів полягало в заучуванні напам'ять цих описів. Таким чином, в середині XIX ст. ніякої цікавості взагалі і ігор зокрема в навчанні не було. [27, c. 12]

Зрозуміло, що такий підхід до навчання не задовольняв передових педагогів. Так, відомий педагог Олександр Ободовський поставив питання про те, що навчання природознавству має бути цікавим. Одним з шляхів посилення цікавості він рахував наочність. Великий інтерес представляють для нас ідеї К.Д. Ушинського. Він природознавство вважав навчальним предметом, який сильно притягає дитину, збуджує її інтерес до навчання. Він також вважав, що вивчення природознавства буде привабливим і цікавим для дитини, буде викликати інтерес до нього, якщо буде забезпечено безпосереднє спілкування учня з природою, а на уроках в класі буде широко застосовуватися наочність. «Предмет, який стоїть перед очима учня або яскравими рисами вкарбувався в його пам'ять сам ставить питання дитині», тобто викликає інтерес до себе.

Розробці проблеми наочності в навчанні він приділив велику увагу і розглядав її не лише як засіб навчання, але засіб, який викликає інтерес до навчання, робить учбовий процес образним, цікавим. Важливою для нашого дослідження є ретельна розробка дидактичного прийому порівняння». Порівняння, як відомо, є краща вправа, що розвиває і зміцнює розум». Завдання на порівняння викликають активну розумову діяльність дитини, прагнення знайти відповідь, зробити «відкриття» для себе. Всяке таке самостійне відкриття викликає радість задоволення собою, прагнення і далі самостійно відкривати знання. Як бачимо, застосування в навчальному процесі прийому порівняння робить його захоплюючим і цікавим для дитини. К.Д. Ушинський бачив цікавість навчання в створенні умов для розвитку мислення дітей.

Багато уваги приділив К.Д. Ушинський текстам для початкового навчання. Він сам написав велике число статей спеціально для «дитячого читання». Аналіз їх показує, що вони досить емоційні, написані живою мовою. Цікава і така особливість статей як їх наукова інформативність. Причому нова інформація дається з опорою на досвід дитини, а тому частенько викликає у дітей цікавість, здивування.

Таким чином, К.Д. Ушинський цікавість розумів як навчання з широким застосуванням наочності, створенням умов для розвитку мислення, жвавістю мови спілкування з дитиною [59, c. 105].

Паралельно з таким розумінням цікавості в цей період з'явилося немало творів для дітей, наповнених сюсюканням, зовнішньою красою складу, жартами, анекдотами. К.Д. Ушинський різко критикував таку цікавість, яка, на його думку, виховує «порожніх балакунів, поверхневих резонерів». «Жартівлива, потішаюча дітей педагогіка руйнує характер людини в самому зародку. Навчання є праця і повинно залишитися працею, але працею сповненою думок, так, щоб самий інтерес навчання залежав від серйозної думки, а не яких-небудь оздоб», що не йдуть до справи. А.Я. Герд, послідовник К.Д. Ушинського, переніс і реалізував погляди великого педагога на природознавство. Як і Ушинський, А.Я. Герд визнавав величезне значення наочності у викладанні природознавства, як однієї з умов цікавості навчання.

А.Я. Герд передає наочні об'єкти з рук учителя в руки учня. У застосуванні наочності він бачить шлях до розвитку інтересу до навчання.

Близькими до вирішення проблеми цікавого навчання є думки А.Я. Герда про розвиток в дітях «живого інтересу до вивчення природи, вразливості». На його думку цьому сприятиме не лише спілкування з живою природою, але «мінералогією можна збудити такий інтерес».

Необхідним в навчанні вважав спостереження в природі, постановку дослідів в класі, які розвивають дослідницькі навички дітей і збуджують інтерес до навчання. Велику увагу приділив підготовці спеціальних текстів про природу для дітей. Аналіз підготованих ним статей і включених в книгу «Світ божий» показав, що матеріал в книзі викладений живо, без зайвих ситуацій, що прикрашають текст. Герд надавав велике значення ілюстраціям як засобу залучення дитини до природознавства. Ці ідеї утілив в книзі для дітей, прекрасно її проілюстрував.

Початок XX ст. дав наступний поштовх до розвитку цікавості. Тут продовжує розвиватися думка, що цікавість - це передусім активне мислення учня. До знання дитина повинна йти через дослідницьку діяльність. Так був розроблений «дослідницький метод», суть якого полягає в тому, що учень отримує знання не із слів учителя, а в ході самостійного пошуку і відкриття знань.

Таким чином, до 1917 р. в методиці викладання природознавства проблема цікавості в навчанні розглядалася таким чином, що навчання має бути цікавим. Найважливішими способами формування інтересу до навчання мають бути застосування в навчальному процесі наочності, прийому порівняння, дослідницького підходу до формування знань. Питання про природознавчі ігри спеціально не ставилося.

У післяреволюційний період на проблему гри звернула увагу Н.К. Крупська. Вона справедливо помітила, що «школа відводить занадто мало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми». Такими і виступають дидактичні ігри і інші цікаві матеріали. Ця своєрідна форма навчальної діяльності з'являється вже в дошкільному віці [41, c. 65].

Услід за Н.К. Крупською велику увага грі як засобу розвитку дитини приділив А.С. Макаренко. На його думку, гра - це важливий виховний чинник у процесі становлення особистості. Гра - не лише забава, веселе проведення часу. Вона завжди вимагає діяльності дитини, а тому є своєрідною підготовкою до праці, школою, що виробляє навички спілкування, винахідливість, витримку, кмітливість. Ігри тільки здаються чимось необов'язковим в житті майбутнього громадянина, насправді ж вимагають максимальної енергії, розуму, самостійності, стаючи іноді достовірно напруженою працею, що веде через зусилля до задоволення. «Гра має важливе значення в житті дитини, - писав А.С. Макаренко. - Яка дитина в грі, такою багато в чому буде і в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається передусім в грі» [42, c. 108].

А.С. Макаренко вважав, що «дитячий колектив, що не грає, не буде справжнім дитячим колективом. Гра повинна полягати не лише в тому, що хлопчик бігає по майданчику і грає у футбол, а в тому, що кожну хвилину свого життя він наближається до якоїсь сходинки уяви, фантазії. Уява розвивається тільки в колективі, що обов'язково грає. І я як педагог повинен з ним трішки грати».

Виходячи із слів великого педагога, можна зробити висновок про те, що гра для дитини потрібна, тому що саме в ній отримують своє становлення і розвиток основні життєво необхідні психічні процеси і властивості.

В той же час гра - є дуже близька і звична для дитини діяльність, в якій малюк почуває себе комфортно і розкуто. І це дає величезну перевагу педагогам. За твердженням А.С. Макаренко гру необхідно включати в педагогічний процес, гра є одним з шляхів розвитку особистості дитини.

Ідея навчання, що забезпечує вільний розвиток учня, актуальна нині для української освіти, яка затвердилася як розвичаюча. Величезну роль в становленні і затвердженні принципів розвиваючого навчання зіграли К.П. Ягодовський, М.Н. Скаткін, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов.

На їх думку, мета розвиваючого навчання і виховання визначається тим, щоб забезпечити кожній дитині умови для розвитку як самозмінного суб'єкта навчання. Бути таким суб'єктом - означає мати потребу в самозміненні і бути здатним задовольняти її за допомогою навчання, іншими словами хотіти, любити і уміти вчитися. Розвиток таких потреб і прагнень у молодшого школяра протікає досить ефективно в процесі ігрової діяльності.

Автори концепції розвиваючого навчання Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов теоретично обгрунтували і практично продемонстрували можливість розкриття загальних принципів побудови тих або інших дій на різних етапах життя дитини.

У перші роки навчання молодші школярі особливо емоційно відносяться до вимог і правил школи. Отже, вже на початкових етапах шкільного життя необхідно створити таку ситуацію і такі умови, при яких дитині стане зрозуміло, що кількість і якість отриманих нею знань залежать від її власної активності. Зорієнтувати дитину в цьому напрямі краще всього у рамках ролевої гри.

У кінці другого - початку третього року життя дитина уперше заявляє про себе як про суб'єкт прагнення до самостійності («Я сам»!). До кінця дошкільного віку вона стає суб'єктом різноманітних видів і форм діяльності. Крім того, у дитини формується потреба в реалізації себе як суб'єкта і в розширенні сфери цієї реалізації, що знаходить своє віддзеркалення в ролевій грі. Потреба до самозміни і здатність до неї можуть скластися лише в процесі шкільного навчання і виховання.

Сьогодні і теоретики і практики оцінили унікальні можливості гри в ролі активного учасника як навчального, так і виховного процесу. Ш.А. Амонашвілі визначає виняткову роль гри для посилення пізнавального інтересу дітей, полегшення складного процесу навчання, прискорення розвитку». Ряд ігор, схожих за зовнішніми умовами з дошкільними іграми, знайомими дитині, але за своїм змістом і цілями спрямовані на формування самоконтролю рефлексії і мотивів саморозвитку, допомагають розв'язати проблему привчання дитини до школи, зробити безболісним перехід дошкільника в статус школяра. Гра в навчально-виховному процесі покликана вирішувати окремі миттєві завдання, але головне - сприяти при цьому розвитку особистості молодшого школяра. Гра молодшого школяра заздалегідь «приречена» на успіх, оскільки практично усі діти не дуже добре розуміють, що означає вчитися, готові добре грати в школу і учнів. Буквально останніми роками проведено цікаве дослідження Башаєвої Т.В. Вона розробила ігрову систему сенсорного навчання (ІССН). Остання спрямована на формування сприйняття в дошкільному і молодшому шкільному віці і психологічних механізмів переходу зовнішніх перцептивних дій у внутрішній план, а також особливостей освоєння сенсорних еталонів [61, c. 89].

У навчальній системі Т.В. Башаєвої пропонуються зразки сенсорних еталонів різних властивостей (форми, кольори, величини та ін.), які дитина може освоїти в ігрових заняттях. У систему також входять ігри, спрямовані на формування перцептивних дій і поступово переносячі їх із зовнішніх дій на внутрішні, з рівня маніпулювання предметами на рівень порівняння їх з сенсорними еталонами - зразками, а потім і аналітичного зіставлення з еталонами - представленнями.

Для розвитку кожного виду сприйняття розроблена система ігор, які поступово ускладнюються відповідно до етапів формування перцептивних дій.

Система має два рівні складності: перший включає ігри на сприйняття властивостей предметів (кольори, форми та ін.), сприйняття простору, часу рухів і цілісних предметів; другй включає сприйняття природи.

ІССН дозволяє не лише цілеспрямовано і прискорено формувати сприйняття, але і визначити зразковий рівень розвитку сприйняття. Якщо дитина самостійно виконує ігрові завдання, то по характеру гри можна визначити, який рівень перцептивних дій розвинений у дитини, які сенсорні еталони він освоїв.

Ця система навчання може допомогти у виявленні якихось пропусків в сприйнятті дитини: невміння сприймати окремі властивості або їх різновиди, невміння користуватися яким-небудь перцептивним прийомом, неповноту системи еталонів. Ці недоробки в сприймаючій системі дитини можуть бути виявлені за допомогою ігор. Своєчасне виявлення відставання допоможе уникнути невдач на перших етапах шкільного навчання.

Ігрова система дозволяє в доступній і цікавій формі розвивати провідний пізнавальний процес у молодших школярів.

Таким чином, в ході становлення і розвитку процесу навчання гра пройшла своєрідну еволюцію. Виникнувши з необхідності реалізації цікавості в навчанні, вона притягнула увагу психологів, дидактів, методистів. До теперішнього часу розкрита її значущість в навчанні, вона отримала серйозне психологічне обгрунтування і дидактичне підтвердження. Розроблена велика кількість навчальних ігор. Приділена їм увага і в методиці природознавства. Проте у останній вони недостатньо систематизовані. Переорієнтація пріоритетів цілей освіти зажадала розробки нових ігор, оновлення підходів їх застосування в навчальному процесі.

Висновок

 

Дослідження проблеми використання ігор та цікавого матеріалу на уроках природознавства показало, що ігри можна розглядати як засіб реалізації цікавості в навчанні. У історії становлення і розвитку початкової природничонаукової освіти проблема цікавості навчання пройшла своєрідну еволюцію від введення в підручники яскравих картинок, живих цікавих описів об'єктів природи до розробки і включення в навчальний процес цілого комплексу цікавих матеріалів, у тому числі і ігор.

Ретроспективний аналіз літератури про застосування ігор в навчальному процесі показав, що гра як засіб цікавості навчання отримала широке визнання. До теперішнього часу досить серйозно обгрунтована дидактична і психологічна значущість ігор.

Дослідження вікових і психічних особливостей дитини показало, що застосування ігор в навчальному процесі відповідає психології сприйняття дитиною навколишнього світу.

У сучасній теорії і практиці також приділяється увага грі. Проте проблема як і раніше зберігається, оскільки відсутні посібники з системним описом змісту ігор і детальна методика їх використання в навчальному процесі.

До теперішнього часу гра отримала серйозне психологічне і дидактичне обгрунтування як важливий вид діяльності дитини, сприяючий розвитку її особових якостей і виконуючий важливу функцію поступового переходу дитини від гри до учбової діяльності.

Проте в практиці навчання природознавству немає системи застосування ігор. Переважно, ігрові матеріали вчителі складають самі або підбирають з різних джерел. Недостатньо розроблена і методика використання ігор на уроках.

До теперішнього часу не вирішено питання статусу гри: йде суперечка - чи відносити її до форм або методів навчання. Ми визначили для себе і дотримуємося думки, що гра - це форма організації навчальної діяльності учнів, в якій джерелом знань може бути слово (словесні методи), наочність (наочні методи), практичні дії, переважне моделювання життєвих ситуацій (практичні методи).

Ігри легко включаються у вже розроблену методику викладання природознавства. Вони вводять дитину у світ людських дій і стосунків, тим самим закріплюючи норми спілкування в колективі, сприяють розвитку особистості, основ її теоретичного мислення, творчості як основи особистості молодшого школяра; збагачують знання; формують необхідні уміння.

Багатопланові ігри повчального і виховного характеру дозволяють зробити ефективнішим процес навчання, виховання і розвитку молодших школярів.

У педагогіці і методиці навчання немає єдиної думки про те, що таке гра: метод або форма. Проте має місце безперечне твердження, що гра - це активна діяльність того, що грає.

У навчальному процесі на початковому етапі навчання гра займає значне місце. Основне її призначення - переведення дитини з ігрової діяльності в навчальну.

Різноманітні ігри легко вписуються в звичайну методику уроку, роблять його різноманітнішим і результативнішим.

Добираючи ту чи іншу дидактичну гру, вчитель має пам’ятати, що процес створення гри містить ряд станів:

а) вибір теми гри;

б) визначення мети й завдань гри;

в) підготовка і проведення гри (повідомлення учням теми гри, підготовка унаочнень, проведення гри, підбиття підсумків).

Успіх проведення гри залежить від дотримання вимог:

а) ігри мають відповідати навчальній програмі;

б) ігрові завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже складними;

в) відповідність гри віковим особливостям учнів;

г) різноманітність ігор;

д) залучення до ігор учнів усього класу.

Тому одним з основних завдань вчителя є правильна організація навчальної діяльності учнів, спрямована на розвиток самостійності мислення. Що ж слід вважати справжньою навчальною діяльністю? По-перше, вона має містити всі компоненти поняття діяльності (За А.Н. Леонтьєвим це потреби, мотиви, цілі, умови і засоби їх досягнення, дії та операції). По-друге, ці компоненти мають специфічний предметний зміст, що відрізняє його від будь-якої іншої діяльності (наприклад ігрової). По-третє, у навчальній діяльності має бути присутній творчий або перетворювальний компонент. Роль вчителя полягає в умілій організації навчальної діяльності, відборі методів, що сприяють свідомому засвоєнню матеріалу. Засвоєння буває й несвідоме (частіше під час гри). Учіння може бути механічним, зазубрюванням. Навчальна ж діяльність здійснюється лише тоді, коли процеси засвоєння і уміння відбуваються у формі свідомого перетворення матеріалу, самостійного оперування ним і нарешті, філософія сучасної освіти спирається на принцип педагогічного діалогу в здобутті учнем навчальної інформації. Діалогова природа наукового пізнання відома за часів Платона, не втратила своєї актуальності й нині. Словесні методи, в основі яких лежить діалогова або суб'єкт-суб'єктна взаємодія (бесіда, дискусія тощо), де вчителю відводиться роль рівноправного з учнем партнера, одна з основ технології навчання. Філософський принцип діалогу має діяти від між «ти» і «я» до концепції діалогу між основними типами культур.

Тому завдання школи і вчителя - виховувати в учнів культуру діалогу, спілкування - толерантність, солідарність, сприйняття та плюралізм, симпатії, вміння цивілізовано відстоювати свої позиції і знаходити консенсус, виховувати екологічну культуру в спілкуванні з природою. В оволодінні методами діалогу в широкому розумінні прикладом для учнів має бути вчитель.

Аналіз експериментальних матеріалів показав, що гра активізує діяльність учнів, сприяє розвитку його особових якостей.

Висловлені вище положення є результатом аналізу нашого дослідно-експериментального навчання. Таким чином, підтвердилася гіпотеза, висловлена на початку нашого дослідження.

 

Список використаних джерел

 

1. Аквилева Г.Н. Натуральные средства обучения и методика работы с ними // Начальная школа. - 2000. - №2. - С. 91-94.

2. Алексюк А.М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. - 1983. - №7. - С. 8-15.

3. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. - 2-ге видання. - К.: Веселка, 1998.-с. 334

. Балаєва Н.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках у початкових класах // Педагогіка і психологія. - 2004. - №278. - С. 8-10.

5. Бахарева А.С. Игра на уроках природоведения: Метод. пособие. - Шадринск: изд. Шадринского пединститута, 1996, с. 27

. Бєляєв О.М. Сучасний урок природознавства. - К.: Наука, 1999.

. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: Навч.-метод. посіб. для вчителів початкових класів. - К.: ІЗМН, 1997.

8. Білецька О.І..Лоджук Н.Р. Розробки уроків з курсу «Я і Україна.Я і природа» - Тернопіль:Підручники і посібники. 2006. -144 с.

9. Большакова І. Зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і духовної радості // Початкова школа. - 2004. - №12. - С. 3-5.

10. Варакута О. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа, 1999. - №8. - С. 53-56.

11. Викладання довкілля в 3-4 класі. Посібник для вчителів, які викладають інтегрований курс «Довкілля» - Полтава: ПОІПОПП, 1999. - 80 с.

12. Вікова психологія /За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. Школа, 1976. - 272 с.

13. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр «Академія», 2001. - 576 с.

. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Союз Санкт-Петербург, 1997

15. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. - Вопросы к психологии, №6 1966

16. Герасимов В.П. Весенняя зоологическая экскурсия // Начальная школа. - 1981. - №5. - С. 33-37.

17. Герасимов В.П. Зимние экскурсии в природу // Начальная школа. - 1981. - №2. - С. 35-36.

18. Гончаренко С. Ващенко Л., Коваль Н. Державні стандарти початкової ланки освіти. Природознавство. // Початкова школа. - 1997 р. - №7. - 14-16 с.

19. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. - М.: «Просвещение», 1984. - С. 212.

20. Громик Є. Гра - найсерйозніша справа // Початкова школа, 1999. - №7. - С. 41-43.

21. Грущинська І. Спостереження за весняними змінами в житті рослин // Початкова освіта. - 2001. - №16. - С. 4-5.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986

23. Державна національна програма «Освіта» Україна ХХІ ст. - К.: Райдуга, 1994. - С. 12.

24. Дерим-Оглу Е.Н., Томилина Н.Г. Материалы к проведению экскурсии в смешанный лес // Начальная школа. - 1990. - №5. - С. 28-34

.   Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возростная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: «Академия», 1998.

26. Замашкіна О.Я.А. Каменський про розвиток дитячої особистості // Початкова школа. - 2000. - №3. - С. 47-50.

27. Зуев В.Ф. Избр. педагогич. труды. - М.: изд. АПМРСФСР, 1953, с. 56

28. Игры и загадки на уроках природоведения: Метод. пособие. - С.-Пб., 1995

29. Исаева Е.В. Роль наблюдений за животными и растениями при изучении родной природы младшими школьниками / Е.В. Исаева // Начальная школа. - 1994. - №1. - С. 38-41.

30. Історія української школи і педагогіки /Хрестоматія /Упор. О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. - К.: Т-во «Знання», КОО, 2003. - 766 с.

31. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальной школе: Попул. пособие для родит. и педагогов. - Ярославль «Академия развития», 1997

32. Киричук О.І. Навчальні інтереси молодших школярів. - К.: Рад. школа, 1982. - 128 с.

33. Ключник Н.П. Вчимося розв’язувати кросворди // Розкажіть онуку. - 2004. - №13-14. - С. 138.

.   Князєва Т. Використання методів проблемного навчання на уроках природознавства // Початкова школа. - 2002. - №2. - С. 36-37.

35. Коваль Н., Волощук В. Картки з природознавства для учнів 3 (2) класу // Початкова школа, 2000. - №2. - С. 31-34.

36. Коваль Н.С., Бондаренко Л.С. Дидактичні матеріали до підручника з природознавства. 3 (4) клас. - К.: «Освіта». - 1998. - С. 98.

37. Коваль Н.С., Нарочная Л.К. Природознавство для 3 кл. чотирирічної школи. - К.: «Освіта». - 2003. - С. 120.

38. Ковальчук Г.В., Нарочна Л.К. Природознавство 2-3 кл. - К.: Освіта, 1997.

39. Коменский А.Я. Великая дидактика. Прилож. к ж. «Начальная школа», 1975, с. 108

40. Котляр А. Кросворди // Рідна школа. - 1999. - №5. - С. 80.

41. Крупская Н.К. Педагогические соч. - М., 1959, т. 3

42. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7 томах. - М., изд. АПНРСФСР, 1983, т. 4

43. Морозова Е.Е., Коваленко Л.И. Методика преподавания природоведения. Методическое пособие. - Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1999. - 22 с.;

44. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. - К.: Освіта, 2001.

45. Нарочна Л.К., Онищук В.О. Уроки природознавства в 2 і 3 класах. - К.: Освіта, 2007.

46. Низова А.М. О выборе методов обучения природоведению/ А.М. Низова // Начальная школа. - 1965. - №12. - С. 42-48.

47. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика исследования природоведения. - М.: Просвещение, 1990

48. Перекалова В.С. Обобщение наблюдений на уроке природоведения // Начальная школа. - 1974. - №11. - С. 59-61.

49. Плешаков А.А. Природоведение в 1,2,3,4 кл. Метод. рекомендации к учебникам. - М.: Просвещение, 1994

50. Подзоров В.И. Природоведение с методикой преподавания: Практикум: Учеб. пособие для пед. уч-щ. - К.: Выща шк., 1990. - 85 с.

51. Рутцова Н.С. Кроссворды на уроках природоведения. - «Начальная школа», №6 1994

52. Сапронова Д.Д. Использование занимательных материалов на уроке природоведение. - «Начальная школа», №7-8 1994

53. Скаткін М.Н. Методика природознавства в початковій школі. - К.: Рад. Школа, 1988. - 135 с.

54. Смекалка для малышей. Занимат. задачи, загадки, ребусы, головоломки. Пособие для нач. школы. - М., Омега, 1994

55. Смирнова О.М. Дифференцированный подход в обучении природоведению. Метод. рекомендации в помощь учителю нач. школы. - М., Новая школа, 1997

56. Сухомлин Л. Форми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів // Сучасна школі України. - 2009. - №9. - С. 49 - 60.

57. Сухомлинский В.А. Сухомлинский о воспитании. - М., 1989

58. Трусова Т.М. Воспитание любви к природе. // Начальная школа. -1999, N8. - C. 63-64.

59. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. - М.-Л., 1948-1952, т. 5

60. Филоненко-Алексеева А.Л. Практикум по методике преподавания природоведения. - М.: «Просвещение», 1981.

61. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Видавничий центр «Академія», 2002. -528 с.

62. Хафизова Л.М. Как знакомить детей с правилами поведения в природе. // Начальная школа. - 1992, №8. - C. 40-46.

63. Холомкина А.И. Осенняя экскурсия в парк. // Начальная школа. - 1997, №9. - C. 63-65.

64. Чекіна О.Ю.Інтегровані уроки у початковій школі.-Х.:Вид. Група «Основа:» Тріад*», 2007. -192 с. (Початкові інновації. Майстерня)»

65. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге ХХІ века // Начальная школа. -2001. - №5. - С. 16-19.

66. Шарапова Л.С. Навчання в 3 (2) класах. Природознавство. - К.: Освіта, 1995.

67. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978

Вступ

 

Актуальність дослідження. Здавна початкова школа була важливою ланкою в освіті і вихованні молодого покоління. Дитина молодшого шкільного віку податлива на виховуючу дію ззовні. Психологами (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.) встановлено, що для молодшого школяра характерне прагнення до діяльності, до контактів з людьми, що дозволило зробити висновок, що найважливішими розвиваючими способами є діяльність і спілкування [4, c. 48]. Проте школа, що склалася в Україні в XX столітті, гальмувала ці чинники, вона просто не допускала їх до дитини. Учень був об'єктом навчання. Переважаючою його діяльністю була діяльність за зразком (роби як я, думай як я, говори як я). Самостійність дитини, її творчий потенціал були пригнічені. До теперішнього часу такий підхід йде з школи. Тому дуже важливо саме зараз дати учителеві в руки «інструмент», за допомогою якого він поверне дитині у навчанні її природну потребу до самостійної діяльності і спілкування.

У дошкільному дитинстві основним видом діяльності дітей була гра, яка надавала їм великі можливості для спілкування. З приходом в школу міняється їх діяльність: ведучою стає навчальна. Проте не повинно бути різкої межі в діяльності дитини при переході в школу. Навчальна діяльність повинна «виростати» з ігрової. Тому і на етапі шкільного навчання гра повинна займати певне місце.

В.А. Сухомлинський ратував за те, щоб дивний світ природи, гри, музики, казки, який оточував дитину до школи, не закрили перед ним дверима классу [57, c. 72]. Дитина тільки тоді щиро полюбить школу, клас, коли учитель збереже для неї ті радощі, які вона мала раніше. Одним із засобів збереження цієї радості є гра, яка не перестає впливати на розвиток дитини і в учбовому процесі школи.

Використання ігор в навчальному процесі допомагає активізувати діяльність дитини, розвиває пізнавальну активність, спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, підтримує інтерес до того, що вивчається, розвиває творчу уяву, образне мислення, знімає стомлення у дітей, оскільки гра робить процес навчання цікавим для дитини.

У зв'язку з цим нами поставлена мета розробити навчальні ігри і дослідити методику використання ігрових прийомів та цікавого матеріалу на уроках природознавства.

Об'єкт - навчально-виховний процес з природознавства в 3-4 класах.

Предмет - природознавчі ігри та цікавий матеріал як засоби підвищення якості знань по природознавству.

Гіпотеза - якщо розробити зміст природознавчих ігор і методику їх використання в процесі викладання цього предмета, то це підвищить активність молодших школярів у вивченні природи.

Мета дослідження, його предмет, об'єкт і гіпотеза визначили наступні завдання:

1. Вивчити за літературними джерелами стан проблеми в ретроспективі.

2. Вивчити психолого-педагогічну літературу з метою виявлення психофізіологічних особливостей молодших школярів, що дозволяють судити про їх готовність до сприйняття природознавчих ігор.

3. Розробити зміст природознавчих ігор по природознавству.

4. Розробити методику застосування природознавчих ігор на уроках природознавства.

5. Перевірити в дослідно-експериментальному навчанні можливості застосування в навчальному процесі розроблених нами ігор і методику їх використання.

Вивчення практики роботи школи показало, що учителі позитивно відносяться до застосування на уроках гри як засобу цікавості, але відчувають їх гостру нестачу. Таким чином, нами виявлено протиріччя між великою значущістю гри в розвитку дитини, потребою практики в наявності матеріалів з підтримкою ігор і методикою їх застосування на уроках по різних предметах, у тому числі і по природознавству і недоліком таких матеріалів. Цим підтверджується актуальність нашого дослідження.

Методологічною основою дослідження є теорія відповідності діяльності і психічних функцій людини (Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, Я.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.), теорія пізнання, теорія гуманної педагогіки (Ш.А. Амонашвілі, В.А. Сухомлинський).

Методи дослідження: вивчення і аналіз літературних джерел, спостереження, анкетування, бесіда, педагогічний експеримент.

Наукова новизна і теоретична значущість. Гра розглянута як вид діяльності певного рі