Индивидуальный мозговой штурм

Данный метод, по существу, не отличается от метода коллективного мозгового штурма и проводится по тем же правилам. Единственное различие - сеанс проводится одним специалистом. Он сам генерирует идеи, сам их регистрирует, часто сам делает оценку своих идей. Длительность сеанса не должна превышать 3-10 мин. Все возникшие идеи обязательно фиксируются на бумаге. К их оценке автору следует приступить не сразу, а через некоторое время, например через неделю.

Для успешного применения индивидуального мозгового штурма необходимо научиться задавать самому себе вопросы с возможными альтернативными ответами.

Мозговой штурм на доске

В специальном помещении, где проводится деловое совещание, необходимо повесить на стену специальную доску, чтобы сотрудники размещали на ней листки с записями тех творческих идей, которые придут им в голову в течение рабочего дня. Эту доску следует повесить на самом видном месте. В центре ее должна быть написана - большими яркими (разноцветными) буквами - требующая разрешения проблема.

Мозговой штурм в стиле «соло»

Этой технологией можно пользоваться как при коллективной работе, так и индивидуальной. Если кто-то из специалистов хочет воспользоваться техникой мозговой атаки самостоятельно, то лучше создать для своих идей специальную картотеку. Занесения в картотеку заслуживают абсолютно все идеи - удачные, не очень удачные, а то и вовсе кажущиеся абсурдными или пустыми. Затем необходимо рассортировать все свои идеи, что-то добавить, улучшить и подвести итоги, выбрав те мысли, которые будут оптимально способствовать достижению поставленной цели, решению проблемы.

Визуальный мозговой штурм

Как правило, идеи появляются быстро, одна за другой, и зарисовка сделанная в момент рождения идеи позволит не только зафиксировать удачную мысль, но и не потерять темп в процессе размышления.

Основные принципы визуальной мозговой атаки:

· Скорость и гибкость мышления

· Отсутствие преждевременной критики

· Быстрая реакция

Мозговой штурм по-японски

Существует также японская (кольцевая) система принятия решений - «кингисё», суть которой состоит в том, что на рассмотрение готовится проект новшества. Он передается для обсуждения лицам по списку, составленному руководителем. Каждый должен рассмотреть предлагаемое решение и дать свои замечания в письменном виде. После этого проводится совещание. Как правило, приглашаются те специалисты, чье мнение руководителю не совсем ясно. Эксперты выбирают свое решение в соответствии с индивидуальными предпочтениями. И если они не совпадают, то возникает вектор предпочтений, который определяют с помощью одного из следующих принципов:

а) большинства голосов - выбирается решение, имеющее наибольшее число сторонников;

б) диктатора - за основу берется мнение одного лица.

Этот принцип характерен для военных организаций, а так же для принятия решений в чрезвычайных обстоятельствах;

в) принцип Курно используется в том случае, когда коалиций нет, т.е. предлагается число решений, равное числу экспертов.

г) принцип Пярето используется при принятии решений, когда все эксперты образуют единое целое, одну коалицию.

д) принцип Эджворта используется в том случае, если группа состоит из нескольких коалиций, каждой из которых невыгодно отменять свое решение.

Т.о. из выше перечисленного можно сделать вывод, что применение в различных ситуациях определенных видов мозгового штурма способствует принятию наиболее эффективных управленческих решений, особенно при рассмотрении нестандартных, творческих задач.

Метод эмпатии

Еще один важнейший принцип педагогического общения — уважение чужого мнения. То есть — мнения ученика. Учитель, как правило, убежден, что его мнение безусловно и единственно правильное, особенно в оценке детей и их качеств. Игнорирование им мнений учеников, их взглядов — дело довольно частое. Но практика показывает парадоксальную вещь: в большинстве случаев учительские ожидания и предсказания в отношении детей не совпадают с действительностью. Это объясняется тем, что у значительной части педагогов не развито важнейшее профессионально значимое личностное качество, совершенно необходимое в процессе педагогического общения. Это эмпатия — способность понимать и чувствовать другого человека. Работа над развитием в себе эмпатии требует высокой внимательности и серьезной работы души и ума; и главное, что здесь необходимо, — научиться слушать и слышать ребенка. В этом — залог того, что вы будете его понимать. Вспомним, как один из героев фильма о школе «Доживем до понедельника» в сочинении на заданную тему написал: «Счастье — это когда тебя понимают». Между этими короткими словами читается противопоставление школьному укладу: «А не когда Гебе объясняют». Тот же корень читается и в словах «интеллигент», «интеллигентный»: латинское «intelligens» означает «понимающий».

Слово «эмпатия» произошло от греческого «pathos» — сильное и глубокое чувство, близкое к страданию, с префиксом «ет», означающим направление внутрь. Будем честными: высокоэмпатийный учитель действительно страдает значительно больше низкоэмпатийного, но именно в этом — фундаментальная особенность нашей профессии, ее счастье и несчастье. Правда, степень болезненности субъективного ощущения эмпатии может быть различна и зависит от ее типа: сопереживание или сочувствие. Сопереживание — это переживание эмоции, сходной с эмоцией другого человека: он плачет, и мы плачем; у него болит зуб, и у нас, глядя на него, тоже начинают болеть зубы.

Психологи утверждают, что эти проблемы неправильно разделенного несчастья — расплата за наш эгоцентризм: сопереживание направлено на себя и эгоистично по своей природе. За ним следует реакция избегания, так как сопереживание отрицательных эмоций становится слишком тягостным. А вот при сочувствии переживания субъекта и объекта не тождественны. Сочувствие более рационально, оно нацелено не на то, чтобы «вместе пострадать», а на поиск реальной помощи другому человеку в решении его проблемы.

Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, но без потери ощущения «как будто». Это значит, что сохраняется способность вернуться в собственный мир переживаний. Если этот оттенок «как будто» исчезает, то вместо эмпатии возникает идентификация с эмоциональным состоянием другого, заражение его эмоцией и переживание ее в такой же степени по-настоящему. Дети склонны к идентификации больше, чем взрослые, поэтому на уроке они часто заражаются эмоциями учителя (в особенности ученики начальных классов). На этом основан педагогический прием, называемый заражением. Даже в классах среднего звена он иногда дает хороший результат — скажем, при изучении не очень занимательной темы, когда само содержание материала не вызывает повышенного интереса, учителю приходится несколько искусственно демонстрировать свою увлеченность, заражая ею класс.

Эмпатия как педагогически значимое явление обладает следующими особенностями.

1. Развитию эмпатнйности как качеству личности мешают определенные установки: избегать лишних контактов, считать неуместным проявлять интерес к другим людям, спокойно относиться к переживаниям и проблемам других людей.

2. Если учитель, проявляя эмпатию к ребенку, проецирует на него свои собственные качества: недостатки, привычки, свой эмоциональный опыт, установки, мифы, — эмпатия дает искаженную картину внутреннего мира ребенка. Эмпатия — это отнюдь не то же самое, о чем говорят: «Поставь себя на его место». Это — иное: «Взгляни на вещи его глазами».

3. С возрастом способность к эмпатии снижается. Практика показывает, что творческая, развивающаяся личность сохраняет высокий уровень эмпатийности на всем протяжении жизни.

Современное воспитание — это воспитание, практически лишенное эмпатии в отношениях с ребенком. Без эмпатии становится невозможным эмоциональное воспитание (воспитание чувств). В результате воспитание сводится к познанию, и в результате ребенок с самого раннего возраста приучается к рационализму, не получая ни одного урока жизни чувств, ни одного урока сердечности. Такой человек может многого добиться в жизни, но, если не займется саморазвитием, навсегда останется человеком бесчувственным.

В большинстве случаев и в семье, и в школе «младшие» слышат от «старших» в качестве проявления внимания обращения, не содержащие никаких проявлений эмпатии:

приказы, команды («Сейчас же перестань!», «Убери!», «Тишина!»);?

предупреждения, предостережения, угрозы («В следующий раз будет двойка», «Если это еще раз повторится, я возьму ремень», «Не сделаешь — пеняй на себя»);?

замечания, критику, осуждение, обвинения, навешивание ярлыков («На что это похоже! Никуда не годится!», «Какой же ты все- таки грубиян!», «Хамишь!»);?

нравоучения самого примитивного характера, абстрактные призывы («Ты должен вести себя как подобает», «Каждый человек должен трудиться», «Не забывай, сколько мы на тебя денег тратим», «Возьми себя в руки!», «Не бери дурное в голову!»);?

морализирование («Я думаю, тебе надо пойти к нему, попросить прощения, помириться и забыть обо всем, что произошло»);?

нотации («Без конца отвлекаешься, вот и делаешь ошибки», «Сколько раз говорили — теплее одевайся!»);?

советы и наставления, обычно не соответствующие возрасту; готовые «рецепты» решения проблемных ситуаций, опирающиеся на сомнительный жизненный опыт старших («Я в твои годы никогда позже девяти домой не возвращался»);?

напоминания («Не забывай вымыть руки — инфекцию подхватишь!»);?

выспрашивания, расследования («Нет, ты все-таки скажи мне!», «Почему опять двойка? Как это случилось?!», «Что ты все молчишь? Отвечай!»);?

догадки, интерпретации («Небосьопять подрался!», «Просто так ничего не бывает», «Я чувствую, что ты меня опять обманываешь», «Я тебя насквозь вижу!»);?

бездумное успокаивание, видимость сочувствия с целью отвязаться от ребенка, не выглядя в его глазах бесчувственным («Ничего, это пустяки», «Да брось, ерунда!»);?

отрицание чувства ребенка («Ерунда, это тебе только кажется!», «Не верю, что это тебя до сих пор беспокоит!»);?

уход от разговора («Отстань!»);?

обзывания, высмеивание («Не будь лапшой!», «Посмотрите на этого великовозрастного "гения"!», «Ну просто дубина!»);?

похвалу, редко соотнесенную с деятельностью ребенка («Ты у меня самая красивая!», «Какая ты умница!»). Все перечисленные варианты — проявления эгоизма и эгоцентризма старших, когда единственной ценностью «педагогического» общения становятся собственные интересы или упрощенно понимаемый профессиональный долг воспитателя, а интересы ребенка не учитываются вовсе (или, еще хуже, считаются заведомо порочными). Проявление эмпатии начинается с заинтересованности делами, настроением, трудностями и успехами другого человека. Обычно это простейший вопрос: «Тебя что-то беспокоит?» Этот вопрос может быть задан в такой или в другой словесной форме или выражен неявно — интонацией нейтрального высказывания, жестом, позой участия. Но именно такая постановка вопроса открывает для ребенка возможность открыто «излучать» эмоциональную волну, на которую предстоит настроиться воспитателю, на время как бы оказавшись от себя, от своих интересов, желаний и проблем, от своего привычного видения мира, т. е. — отказавшись от привычной ддя подавляющего большинства людей эгоцентрической позиции. В эгоцентрической позиции эмпатия или становится совсем невозможной, или вместо продуктивного сочувствия превращается в бесплодное сопереживание.

В исследованиях, проведенных среди детей, установлено: восстановление прерванных эмоциональных контактов определенного взрослого с ребенком возможно в среднем не более четырех раз, после чего ребенок перестает стремиться к ним. Таким образом, в общении с педагогом, не обладающем эмпатийностью, привычно равнодушным, ребенок бессознательно начинает испытывать чувство отторжения, «не слышит» учителя.

А вот в исследованиях, проведенных среди учителей, выявлено, что в наименьшей степени эмпатийность по отношению к детям свойственна студентам — выпускникам педвузов, в большей — учителям-предметникам с опытом работы, в наибольшей степени — учителям, одновременно работающим школьными психологами.

В психологии выделяют шесть базовых эмоций:радость, удивление, презрение, страдание, страх, гнев. Выполните в парах простое упражнение на развитие эмпатии: «партнер А», используя мимические средства, изображает одну из перечисленных эмоций; «партнер Б» должен определить, что за эмоция изображается. Если на первом этапе возникают затруднения, воспользуйтесь эталонами словесных описаний выражения различных эмоций

Педагогический метод, предполагающий более широкое использование эмпатии в общении с учащимися, называется «утепление отношений». При этом педагог должен учитывать влияние своих решений, действий не только на поведение и деятельность, но и на настроения своих учеников. Объясняя свои решения, учитель может ссылаться в том числе и на эмоциональные факторы, важно лишь не противоречить самому себе.

Метод инверсии

Метод инверсии (в психологии его иногда называют методом обращения) представляет собой один из эвристических методов творческой деятельности, ориентированный на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом.

Изобретатели давно обратили внимание на то, что часто в ситуациях, когда логические приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными и заходят в тупик, естественно предположить, что оптимальной является принципиально противоположная альтернатива решения. Например, ведется поиск прочности изделия, и для этих целей стремятся увеличить его вес, конструкцию делают цельнометаллическую, в то время как лучших результатов удается достигнуть путем решения задачи в противоположном направлении, например уменьшить вес конструкции, сделав ее полой.

Другой пример. Объект исследуют с его внешней стороны. Это традиционный подход, который исчерпал себя и не дает новых оригинальных решений. В этих ситуациях целесообразно рассмотреть этот же объект с внутренней стороны.

Так, А. Ф. Эсаулов в связи с анализом этого метода приводит классический пример решения задачи методом инверсии: гениальное изобретение ракеты К. Э. Циолковским. В своей повести "Вне Земли" он писал, что "придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...".

Метод инверсии базируется на закономерности и соответственно принципе дуализма, диалектического единства и оптимального использования противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, статические и динамические характеристики объекта исследования, внешние и внутренние стороны объекта, увеличение или, наоборот, уменьшение размеров, конкретное и абстрактное, реальное и фантастическое, разъединение и объединение, конвергенцию (сужение поля поиска) и дивергенцию (расширение поля поиска). Если не удается решить задачу с начала до конца, то попытайтесь решить ее от конца к началу и т. д.

Несомненным достоинством метода инверсии является то, что он позволяет развивать диалектику мышления, отыскивать выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, находить оригинальные, порой весьма неожиданные решения различного уровня трудности и проблемности творческих задач.

Его недостатком и ограничением является то, что он требует достаточно высокого уровня творческих способностей, базисных знаний, умений и опыта.

Заключение

Технологии мозгового штурма имеют большую значимость, т.к. полезны не только для коллективного решения проблем на деловом совещании, развития творческого потенциала его участников, повышения стоимости ресурсов компании, но также для развития смысловой, коммуникативной и эмоциональной компетентности руководителей и специалистов, формируют у них эффективные навыки говорения и слушания.

Несомненно, что грамотный руководитель должен всегда держать на вооружении данную технику принятия решений, ведь она способствует мышлению роста, ориентации на развитие и поиску возможностей, управлению смыслом. Это позволяет коллективу не только выжить в условиях интеллектуальной конкуренции, но и благодаря компетентности и эмоциональной грамотности при внедрении инноваций создать корпоративную культуру, способствующую стабильному успеху, и помочь понять более глубокие причины перемен.

Список литературы:

 

1. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений, - Спб, 2005.

2. Голубков Е.П. Какое принять решение? Москва «Экономика», 1990.

3. Гроув С. Эндрю Высоко эффективный менеджмент. Москва, 1996.

4. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: 2-е изд.: Учебник. - М.: Фирма «Гардарика», 1996.

5. Лебедев О.Т. Основы менеджмента. Санкт-Петербург Издательский дом «МиМ», 1997.

6. Любимова Н.Г. Менеджмент - путь к успеху. Москва, 1992.

7. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. Москва, 1989.

8. Рейльян Я.Р. Аналитическая основа принятия управленческих решений. М.: 1991.

9. Уткин Э.А. Управление фирмой. - М.: «Акалис», 1996.

10. Фатхутдинов Р.А. Стратегический менеджмент: Учебное пособие. - М.: «Интел-Синтез», 1997.

11. Шегда А.В. Основы менеджмента. Москва, 1998.

12. Эддоус М., Стенсфилд Р. Методы принятия решений / Пер. с англ., Под ред. И.И. Елисеевой. - М.: Банки и биржи, 1994.

13. Фатхутдинов Р.А. Разработка управленческого решения. Москва: «Интел-синтез», 1997.

14. Менеджмент организации. / Под редакцией З.П. Румянцевой. Москва, 1996.

15. Веснин В.Р. Основы менеджмента: Учебник. - М.: Изд-во «Триада. Лтд», 1996