Подростковая психика и межличностные отношения

 

Подростковый возраст обычно называют, и не без оснований, трудным, связывая его трудности с особой «подростковой психикой». Представители биогенетического универсализма конца XIX — начала XX в. понимали подростковый кризис и особенности психики этого возраста как универсальные, а потому неизбежные биологические явления. В 1931 г. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что такое понимание «…говорит о том, что сама психология высших функций находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций; что она по необходимости  (подчеркнуто мной. — В. К.) ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием…»[15].

Если следовать логике биогенетического универсализма, то, чем ближе к первобытной культуре, чем ближе человек к природе, тем более тяжелые формы должен был бы принимать подростковый кризис. Этнография и история говорят об обратном. Начиная с 20—30-х гг. XX в. все больше внимания уделяется социальной детерминации поведения подростков. Оказалось, что в традиционных культурах, где система отношений задавалась устойчивыми традициями, подростковый период протекал достаточно гармонично в социальном плане. Социальные нормы были еще едины для детей и взрослых, детство, как мы уже говорили, не воспринималось как качественно особый период развития личности, понятие о которой тоже было иным, и переход от детства ко взрослости продолжал непрерывную линию развития, не сопровождаясь грубыми кризисами и конфликтами. Да и сегодня жалобы на трудное поведение подростков чаще всего исходят из эмоционально неблагополучных семей: чем более семья сплочена, чем более едины требования ко всем ее членам, чем больше ребенок в течение всей своей жизни чувствует себя признаваемым и полезным членом семьи, тем менее конфликтно протекает пубертатный период.

Ситуация усугубляется закономерностью, подчеркнутой в свое время И. И. Мечниковым: по мере прогрессирующего развития цивилизации увеличивается разрыв между временем наступления физической и социальной зрелости. Л. С. Выготский также видел источник подросткового кризиса в несовпадении темпов общеорганического, полового и социального созревания.

С одной стороны, чем более развита цивилизация, тем больше времени требуется на подготовку ко взрослой жизни. С другой, физическая и половая зрелость достигается теперь раньше. В начале 80-х гг. А. Е. Личко отметил, что физическая и половая зрелость опережают социальную на 5—7 лет. И чем больше это опережение, тем более вероятно конфликтное протекание подросткового периода. А так как современные общества практически утратили обряды инициации, присущие традиционным культурам, вчерашние дети входят в мир взрослых сегодня поодиночке и незаметно, а решавшиеся обществом во время инициаций психологические задачи оказываются теперь в изрядной части переложенными на плечи подростков.

Факты и соображения такого рода привели к другой крайности — сведе́нию всей психической жизни исключительно к социальным факторам. Вместо психической жизни, подростковой психики стали говорить о психологических трудностях, видя их источник в социально-психологических закономерностях и особенностях социализации. Такой подход, отмечает А. Е. Личко, продуктивен для психотерапии, добавим: и для психологической коррекции, психопедагогики, оптимизации педагогического общения. Однако более широкий подход связан не с противопоставлением биологического и социального, а с их соотнесением. Перед каждым воспитателем, даже не склонным к философствованию, рано или поздно встает вопрос: почему одни и те же социальные условия так по-разному влияют на разных детей и подростков? Мы говорили уже, что они влияют так, как ребенок их переживает. Но можно ли разницу переживаний объяснить только социально-психологическими причинами и условиями? Не сбрасывая их со счета, приходится обращаться и к более общей закономерности: чем более уязвима психика, тем больше вероятности, что неблагоприятные средовые факторы реализуются в трудностях поведения. Это отнюдь не значит, что педагог и воспитатель, сталкиваясь с уязвимостью психики, должны опустить или «умыть» руки. Психологическая помощь в таких случаях нужна даже в большей мере и требует большей профессиональной подготовки. Но она не должна входить в конфронтацию с психическими возможностями подростка.

Сегодня, когда говорят о подростковой психике, уже не ограничиваются указаниями на повышенную чувствительность, возбудимость, неуравновешенность, раздражительность и т. д. В. С. Дерябин — ученик И. П. Павлова — в своей книге «О психологии, психопатологии и физиологии эмоций», писавшейся им в 20—40-х гг. и увидевшей свет в 1974 г., указывал и на повышение независимости со стремлением освободиться от влияния авторитетов, и на высокое влияние ближайшего окружения («психика себе подобных»). В последние десятилетия у нас в стране эти вопросы являются предметом разработок школы А. Е. Личко — основателя отечественной подростковой психиатрии. В рамках этих разработок описан ряд специфических для подросткового возраста поведенческих реакций.

Реакция эмансипации выражает стремление освободиться от влияния взрослых — их контроля, опеки, прямого руководства. В крайних случаях эта реакция проявляется в постоянном стремлении поступать только по-своему, очень близко напоминая и по механизмам, и по признакам поведения сплав упрямства и негативизма, свойственный «кризису трехлетних». Точно так же, как при этом кризисе, силовой нажим со стороны взрослых способен перевести реакцию эмансипации в открытый, самоцельный и самоценный бунт против самих же взрослых, их стандартов, традиций, ценностей. В мягких случаях реакция лишь изредка проявляется в поведении, сохраняясь на уровне переживания, недекларируемого отношения ко взрослым. Обычно реакция эмансипации — удел младших подростков, но воспитателю следует ориентироваться не только на паспортный возраст, но и на темпы созревания. Яркие ее проявления могут быть связаны как с особенностями характера, которые у подростков обостряются, так и со средовыми влияниями.

Внутреннее переживание реакций эмансипации подростками противоречиво, так что воспитателю всегда есть на что опереться. Требуя самостоятельности, подросток скорее настаивает на признании его права на самостоятельность, чем на собственно самостоятельности, которой он может и побаиваться. Когда, например, 13-летняя девочка с полушутливым, но все же явным вызовом говорит родителям о том, как она завидует подруге, на неделю оставшейся в квартире одной, и как бы она тоже хотела «отдохнуть» от взрослых, они, конечно, могут разразиться нотацией. Но достаточно подхватить идею дочери и развить ее («Это прекрасно, но почему только неделю? Лучше недели три-четыре. А мы на это время возьмем отпуск и куда-нибудь съездим»), чтобы увидеть на ее лице растерянность и смущение...

Хотя речь идет о специфически-возрастной реакции, установочные эмансипационные представления существенно зависят от условий воспитания и имеющегося у подростка социального опыта.

Реакция группирования со сверстниками — эта почти инстинктивная, по словам А. Е. Личко, тяга к сплочению с «себе подобными» проходит через всю историю человечества. О ней пишут и этологи, наблюдая ее проявления в животном мире. И все же, как думается, в этом стремлении подростков есть и мощная психологическая подоплека: происходит смена круга референтного общения. Это проявилось в эксперименте психолога Прадо. По 25 мальчиков 8—11 и 14—17 лет оценивали успехи любимых ими отцов и одного из своих ближайших друзей в физическом упражнении, точного результата которого испытуемые видеть не могли. 13 из 25 отцов младших мальчиков показали результаты, равные результатам друзей своих сыновей или превышавшие их. В группе подростков таких отцов оказалось 17. Каковы же были оценки сыновей? 20 из 25 младших детей оценили результаты отцов выше, чем сверстников, а 19 из 25 подростков — наоборот! Подчеркнем, что в эксперименте участвовали подростки с положительным отношением к отцу и их оценки, таким образом, не были продиктованы протестным негативизмом.

Раньше подростковые группы были почти исключительно мужскими. Они объединяли подростков 14—18 лет, противопоставлявших организованности взрослых собственную систему со своеобразной иерархией, субординацией, жестким уставом и т. д. Одними из первых, кто начал изучать подростковые группы, были криминологи — в связи с проблемой делинквентного поведения и молодежной преступности. Сама по себе реакция группирования со сверстниками не асоциальна и тем более не антисоциальна, хотя групповые нормы и могут входить в конфликт с тем, что принято в обществе. Но это не фатальная неизбежность, и там, где работа с подростками не заформализована, подростковая группа обретает большие воспитательные возможности. Сегодня характер групп весьма неодинаков: они часто смешаны по полу, нестабильны по составу, внутренняя их жизнь не имеет прежней жесткой регламентации и стимулируется потребностью в общении и развлечениях.

Реакции увлечений (хобби-реакции). А. Е. Личко понимает увлечения как особое психологическое явление, в котором сходятся влечения и интересы; в отличие от влечений, увлечения не связаны с инстинктами, а в отличие от интересов — более эмоционально окрашены. Среди многих таких хобби-реакций упомянем лишь информативно-коммуникативные хобби, сводящиеся к легкому общению и получению информации как самоцели. А. Е. Личко описывает их так: «Это хобби проявляется многочасовой пустой болтовней со случайными приятелями, «глазением» на происходящее вокруг… Контакты и знакомства предпочитаются такие же легкие, как и сама поглощаемая информация. Все усваивается на чрезвычайно поверхностном уровне и главным образом для того, чтобы тут же передать другим. Полученные сведения легко забываются, в их смысл обычно не вникают, каких-либо выводов из них не делают»[16]. Именно здесь скука, по точному выражению Я. Корчака, может принимать характер массового психоза. Информативно-коммуникативные хобби — удел прежде всего обладателей того типа, который Э. Е. Бехтель называет аструктурной личностью. Она может формироваться в разных условиях (низкий культурный уровень семьи, отвергание родителями детей или, наоборот, гиперопека), но в любом случае «это личность без сколько-нибудь четкой структуры мотивационной сферы, не выработавшая своего отношения к окружающему, не знающая, что она будет делать сегодня, завтра, через неделю… Основной ее особенностью остается отсутствие прочных интересов и жизненных установок»[17]. Это прирожденные «зеваки», которые совершенно не умеют занять себя; они могут хорошо работать при постоянном и жестком контроле, но никуда не годятся как самостоятельные работники; они повышенно внушаемы, легко попадают под чужое влияние и усваивают чужие мнения по мере того, как меняется круг общения.

Но свести все только к типу личности было бы неверно. В этих хобби есть свой психологический смысл, скрывающийся за внешней пустотой. Однако взрослым общение подростков может казаться «…пустым потому, что его содержание не логическое, а эмоциональное… В этом отношении подобный «пустой» разговор куда важнее и значительнее, чем «содержательная» светская беседа о высоких материях, блистающая умом и знаниями, но не затрагивающая личных, жизненных проблем собеседников и оставляющая у них в лучшем случае ощущение приятно проведенного вечера»[18]. Приходится помнить и о том, что взрослым нередко в поведении подростка «пустым» кажется едва ли не все, что «пусто» для них самих.

За особенностями подростковой психики важно не проглядеть душевные коллизии этого возраста. Реакцией эмансипации невозможно объяснить все в отношениях подростка с родителями, а реакцией группирования — со сверстниками.

Проблема «отцов и детей» стара как мир. Еще за 2 тыс. лет до н. э. взрослым казалось, что подрастающее поколение настолько ужасно, что, видимо, уже недалек конец света. С поразительным упорством это представление о «хороших отцах и плохих детях» перекочевывает из эпохи в эпоху. Из высказываний подобного рода можно было бы составить любопытную хрестоматию. Правда, родительской мудрости свойственно понимание того, что «…в юности большие человеческие достоинства иногда проявляются в неподобающих и чудаческих поступках»[19]. Итог неистребимым сетованиям подводит шутливый афоризм: «С каждым поколением дети становятся все хуже, а родители все лучше. Таким образом, из все более плохих детей получаются все более хорошие родители».

В проблеме «отцов и детей» можно выделить две стороны. Одна представлена установками и отношениями подростков. Реакция эмансипации никак не означает снижения потребности в эмоциональной близости с родителями. Эта потребность, напротив, возрастает, становясь при этом дифференцированнее и избирательнее. В исследовании И. С. Кона и В. А. Лосенкова отмечается, что при предпочтении повседневного общения со сверстниками возникновение действительно серьезных для подростка эмоциональных или жизненных проблем приводит его все-таки к родителям. Кроме того, в отношениях с родителями подросток впервые пробует позицию равноправного партнера, а не беспомощного ребенка. А это иной ключ отношений, иное качество эмоциональной близости.

Другая сторона состоит в том, что для родителей дети — в любом (далеко не только подростковом) возрасте — дети, и позиции родителей ничуть не менее противоречивы, чем позиции детей. Родителям бывает трудно поспевать за темпами развития дочери или сына, приспосабливаться к меняющимся отношениям. К тому же они часто не могут внутренне примириться как раз с тем, к чему подросток движется, — с его наступающей самостоятельностью. Происходит это не из-за неверия в возможности детей, вернее — не столько из-за нее, сколько из-за собственной невозможности как-то заполнить освобождающееся место в душе ребенка. В семьях, где несколько детей, где родители ведут активную жизнь, это изменение отношений протекает мягче. Но для большого количества родителей слова «Ты уже взрослый» наполнены упреком: «Ну, почему ты не можешь быть таким же, как раньше?» Один из подростков сказал мне о своих родителях: «Они уверены во мне и спокойны за меня, пока я, как марионетка, подчиняюсь шевелению их пальца!» Трудно родителям примириться и с тем, что у ребенка в конце концов своя судьба: сегодняшние успехи подростка кажутся при этом залогом будущего благополучия, а любой сиюминутный неуспех воспринимается как мрачный прогноз.

В общем это время, когда родители, отпуская, не отпускают, а дети, уходя, не уходят. Если противоречия вырастают в конфликты и возникают реакции оппозиции, то у девочек они чаще сопровождаются депрессивными переживаниями, а у мальчиков — агрессивным и деструктивным поведением. Вообще, процессы перестройки отношений с родителями у девочек в целом протекают мягче, камернее, а поведенческие реакции возникают реже и в основном по эмоциональным причинам.

Тягу подростка к дружбе — этому чрезвычайно эмоциональному и значимому для формирования его личности чувству — нельзя объяснить ни реакцией группирования, ни просто скукой, ни вообще сведением к какому-либо более простому уровню отношений. Это и не альтернатива одиночеству. Младших подростков одиночество часто пугает, и для них, видимо, еще нет принципиальной разницы между одиночеством и уединением. Старшие же подростки начинают ценить уединение, легко отличая его от состояния душевного одиночества. Это значительно активизирует потребность в интимных формах общения, каковой и является дружба. У нас в стране подростковая и юношеская дружба наиболее полно изучена и описана И. С. Коном. Мы приведем только некоторые, связанные с полом, данные, полученные им и В. А. Лосенковым.

Девочки чаще мальчиков говорят о желании иметь друга противоположного пола. Но фактическое число друзей противоположного пола и у девочек (девушек), и у мальчиков (юношей) в 2—4 раза меньше, чем своего; все же у девятиклассниц доля друзей противоположного пола вдвое больше, чем у их сверстников. Вполне понятно, почему у девятиклассниц одноклассники — это меньше половины друзей мужского пола, тогда как у мальчиков 75% подруг — школьницы. Здесь сказываются и разные темпы развития, и то, что девушки, испытывая потребность в опоре, больше ориентированы на друзей старше себя. В VII—IX классах девушки чаще юношей утверждают, что дружба — редкое явление в жизни, но в X классе соотношение меняется на обратное. В общем же разнополая дружба у старших школьников отмечена у 57% ленинградских девятиклассников и 43% девятиклассниц. Но что стоит за этими цифрами?

Сочувствующее понимание — одно из основных измерений дружбы, у подростков, может быть, даже в большей степени, чем у взрослых. Не потому ли подросток никогда не воспринимает педагогических призывов к принципиальности, указующей на недостатки и промахи друга? Для мальчиков сочувствующее понимание — это в первую очередь объективное знание человека или интеллектуальная общность, а для девочек более значимо сопереживание. Иными словами, общечеловеческое восприятие дружбы как сочувствующего понимания получает разную транскрипцию: инструментальную (сочувствующее понимание) — у мальчиков и эмоциональную (понимающее сочувствие) — у девочек. Эмоционально-экспрессивный женский стиль привносит в дружбу больше интимности, эмпатии, уступчивости, чем это бывает у мальчиков, для которых больше значит надежность друга. С возрастом дружеские отношения становятся все более индивидуализированными и избирательными, но у мальчиков это происходит чаще в однополой, а у девочек — в разнополой дружбе.

В подростково-юношеском возрасте дружбу не столько выбирают, сколько она втягивает в себя; причем ее трудно отделить от любви. Недаром говорят о горячечно-любовном характере дружбы в этом возрасте, с одной стороны, и о первой любви как о забывающей половые различия страстной дружбе — с другой. В конце младшего школьного — начале подросткового возраста дружба — это общие занятия, общие игры, а любовь — лишь «игра в любовь», в которой любовь как бы разучивается и репетируется по частям. Теперь же любовь — «игра всерьез». Данные по странам Европы, приводимые польским сексологом М. Козакевичем, не обнаруживают сколько-нибудь значительных расхождений и показывают, что ко времени окончания школы бо́льшая часть молодежи испытывает чувство первой любви, которое у 4—7% приводит к браку.

В литературе для подростков и юношества, как и в литературе педагогической, немало места уделяется различению любви и влюбленности, причем влюбленность рисуется как нечто легкомысленное, необдуманное, скоротечное, мимолетное, непрочное и т. д. и т. п. Во-первых, это неверно по существу и несправедливо по отношению к чувству влюбленности как первому шагу любви. Иное дело — последуют ли за этим второй и третий шаги. Не так ли дружба начинается с симпатии, которая лишь затем — по мере развития отношений — проверяется на прочность, силу, обоснованность? Во-вторых, эта изуродованная морализированием влюбленность почему-то отождествляется с сексуальной «безотказностью», не имеющей с влюбленностью ничего общего. В-третьих, сколько ни призывай различать любовь и влюбленность, различить их в момент влюбленности невозможно — это можно будет сделать только тогда, когда влюбленность пройдет или, наоборот, не пройдет и станет любовью. В-четвертых, любовь изображается как что-то, приходящее на всю жизнь, и никак не менее, что, конечно, весьма спорно. Наконец, подобные обращения попросту игнорируют адресата и тем самым его оскорбляют, приводя к непринятию всего верного и нужного, что таким неуклюжим способом пытаются передать. А передать пытаются простую и ясную мысль: отношения любви, влюбленности, как и дружбы, товарищества, супружества, родительства, не могут у людей быть отношениями вне ответственности за себя и другого. В противном случае трудно понять слова А. Блока о том, что «только влюбленный имеет право на звание человека».

Интегрируя в себе множество сторон и детерминант развития, межличностные отношения образуют тот контекст, в котором уместно рассматривать половые различия. Простота выявления и межполового сопоставления отдельных черт и свойств для исследователя весьма привлекательна, но часто оказывается обманчивой. Когда, например, эксперимент выявляет связь между уровнем эмпатии и готовностью помочь только у мальчиков, это еще можно соотнести с предметно-инструментальным стилем деятельности, свойственным мужскому полу. Но когда речь идет о соревновательности, подобные объяснения уже недостаточны. В эксперименте Дж. Краусс изучалась зависимость соревновательности от характера задания (мужского — женского). У 10-летних девочек эти факторы не влияли на успех. Но по мере взросления успехи девочек возрастали при выполнении задания (особенно мужского) в паре с мальчиком. Мальчики выполняли мужские задания лучше девочек, но по мере взросления при соревновании с девочками начинали уступать им. Р. Прават нашел, что с возрастом девочки обнаруживают более высокую ориентацию и мотивацию к достижению, чем мальчики. Это перекликается с данными Д. Филлипс и Е. Зиглер о том, что с возрастом у мальчиков, в отличие от девочек, нарастает рассогласование самооценки с образом «идеального Я». При интерпретации таких данных приходится учитывать и различия стилей деятельности, и разную степень подверженности социальным влияниям, и различия в соревновательности, восходящие к межличностным отношениям, и известную зависимость последних от полоролевых стереотипов и многое другое.

Школьного педагога интересуют в обучении и половые различия. Принято думать, что мальчики больше девочек склонны к точным наукам: не успевать по математике стыднее для мальчика, по литературе — для девочки. Но большее предпочтение математики мальчиками выявляется лишь с IX класса, когда актуализируются вопросы профессиональной ориентации. Дж. Финн сравнивал успехи 14-летних мальчиков и девочек в чтении и знании учебных предметов в США, Швеции и Англии, где системы обучения различны. Знания у мальчиков были лучше, а их отношение к физике, химии и биологии (науки, имеющие в этих странах высокий социальный престиж) более позитивным, чем у девочек. Но, например, в Англии девочки, уступая мальчикам в успеваемости при совместном обучении, при раздельном обучении показывали лучшие знания.

В серии свободных бесед с девятиклассниками и учителями мы попытались сопоставить их мнения об учебе. Мальчики считали себя умнее девочек, а свою более низкую успеваемость объясняли тем, что девочки больше склонны к «зубрежке» и завоеванию хорошего отношения учителей. Девочки скептически замечали, что мальчики переоценивают свой ум, но сопоставлений с собой склонны были избегать. Учителя (в основном женщины) ждали от мальчиков большего, чем от девочек, оценивали их успехи и неуспехи по более жестким критериям и сетовали на недостаток у мальчиков прилежания. Знакомство же с классными журналами показало, что разброс оценок у мальчиков значительно больше, чем у девочек: в одном из классов средние оценки мальчиков и девочек оказались одинаковыми, но при этом оценки отклонялись в ту или иную сторону от средних пределов у примерно 60% мальчиков и лишь у 25% девочек.

В заключение заметим, что оптимальная позиция воспитателя состоит не в противопоставлении подростковых психики и межличностных отношений, а в их сопоставлении с учетом роли самого педагога, активно включенного в эти отношения как представитель определенного поколения и пола.

 

Половые роли и «образ Я»

 

Психосексуальная культура задает подростку определенный полоролевой репертуар, который полностью или частично интериоризуется в ходе социализации и воспитания. Согласованность последних между собой и со складывающимися у подростка на предшествующих этапах полоролевыми стереотипами во многом определяет эффективность и качество полоролевого воспитания. Между тем представления подростков о маскулинности и фемининности не получили пока в советской литературе должного освещения. В 70-е гг. появились сообщения, указывающие на неблагополучие полоролевой культуры подростков. Так, московские психологи предлагали девятиклассницам распределить по степени важности 15 мужских и 15 женских качеств. Воспитанность мужчины оказалась на 12—13-м месте, мужественность — на 10—11-м. Два первых места среди мужских качеств заняло уважение к женщине, но уважение к мужчине среди женских качеств (женственность, доброта, аккуратность, красота, обаяние, воспитанность, скромность, женская гордость, честность, хозяйственность, ум, сила воли, практичность, энергичность, уважение к мужчине) заняло 13—14-е места. На первые были поставлены женская гордость и сила воли, на последние — хозяйственность и аккуратность, которые соседствовали с уважением к мужчине. Приводившая эти данные Г. Бельская замечала, что женщина, с детства усвоившая кичливое сознание своего превосходства, сознание того, что мужчина обязан женщине всем, а она ему — ничем, едва ли вправе рассчитывать на уважение и взаимную любовь.

Серьезные и глубокие исследования представлений подростков о мужественности-женственности были проведены Т. И. Юферевой. Используя метод «свободных описаний», она предлагала школьникам VI—IX классов написать сочинение на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». Изучался, таким образом, прежде всего декларативный аспект когнитивных представлений о мужественности-женственности. Около 25% не смогли раскрыть содержание темы, и около 50% (в основном — девочки) подменили понятия «мужчина» и «женщина» понятием «человек», императивно определяя, каким он «должен быть», и категорично противопоставляя гражданские и нравственные качества связанным с полом внешним признакам. Т. И. Юферева характеризует это как эффект «бесполой» педагогики и уход подростков от остро воспринимаемой ими темы. Это, безусловно, так, но объяснения могут быть и шире: в сочинении, которое за время обучения прочно ассоциировалось с отметками, видимо, присутствует постоянная оглядка на то, «как надо», и девочки в силу уже обсуждавшихся выше причин больше мальчиков склонны воспроизводить преподносимые школой и поощряемые стандарты. Анализ остальных сочинений показал следующее.

Более всего во всех возрастных группах представлены полонезависимые характеристики — черты характера, отражающие отношение к людям вообще и (больше у старших испытуемых) интеллектуальные особенности, эрудицию, интересы. Однако оценка связанных с трудовой и общественной деятельностью деловых качеств представлена слабо, что Т. И. Юферева объясняет отсутствием собственного трудового опыта и неопределенностью различий мужских и женских ролей в общественно-производственной деятельности. Между тем в использовании этого критерия есть существенные половые расхождения. Представления мальчиков о женщинах, особенно по деловым качествам, явно менее сформированы, чем представления о мужчинах. К тому же мальчики часто высказывают мысль о том, что женщина должна бы уделять меньше времени работе. Из специфических критериев, описывающих человека как представителя пола (особенности отношения к людям другого пола, супружеские и родительские качества, любовно-сексуальные особенности отношений полов), наиболее представленным был критерий, описывающий мужчин и женщин как супругов и родителей. Особое значение этому критерию придавали восьмиклассники и восьмиклассницы. Существенно, что во всех возрастных группах представления мальчиков и девочек о мужчинах были одинаковыми, а о женщине — различающимися, причем мальчики уделяли качествам семьянина в женщине больше места, чем девочки.

Критерий любовно-сексуальных отношений использован очень мало: по 5% шестиклассниц в описании мужчин и женщин, соответственно — 22 и 26% восьмиклассниц, 17 и 16% девятиклассниц. Мальчики используют этот критерий лишь в IX классе: при описании мужчин — 8%, женщин — 25%.

Особенности внешности (красота, элегантность, аккуратность) при описании женщин использовали 48,2% девочек и 32,5% мальчиков (в описании женщин и мужчин чаще других — шестиклассницы; в описании мужчин они были важнее для шестиклассников, а женщин — для девятиклассников).

Традиционные критерии женственности (нежность, мягкость, уступчивость и др.) и мужественности (сила, смелость, воля и др.) школьники использовали меньше, чем можно было бы ждать: при описании женщин — 41,5% девочек и 23,5% мальчиков (причем шестиклассники и шестиклассницы не пользовались им вообще), при описании мужчин — 43% девочек и 56,5% мальчиков (в VI классе — 19% девочек и 34% мальчиков). У девочек представление о мужественности противоречиво: возвышенно-романтическому образу противостоят весьма заземленные требования к нему и его облику. Для девочек в оценке женственности важны эмоционально-экспрессивные качества, для мальчиков — эмоциональная стабильность и отсутствие напряженности. Девочки описывают роль женщины шире, но менее реалистично, чем мальчики. Ни мальчики, ни девочки не выделяют качеств женщины, описывающих ее отношение к мужчине, но девочки выражают это отношение более чем красноречиво: «Мужчины очень изменились. Сейчас для них существует идеал трех «Т»: телевизор, тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились. Мужчину нельзя сравнивать с женщиной: он не готовит обедов, редко когда убирается, зато часто ест».

Представляют интерес реальные (в противовес декларативным) образы мужественности-женственности и в связи с ними «образ Я».

Широкое межкультурное исследование, в которое мы включили опрос ленинградских, казахстанских и молдавских подростков, показало, что стереотипы маскулинности и фемининности в сознании подростков и «образы Я» строятся по принципу психологии не черт, а отношений. Ключевая роль принадлежала не тем или иным свойствам личности, а их взаимодействию — организации в разные личностные структуры и системы, зависящие от: а) пола оцениваемого объекта, б) пола оценивающего субъекта, в) психосексуальной культуры.

У ленинградских подростков «образ Я» очень близок к демократизированным полоролевым стереотипам, в которых ведущая роль принадлежит эмоционально-коммуникативным характеристикам; это указывает на отсутствие значительной напряженности в адаптации к миру взрослых.

У джамбулских подростков ведущее место в «образе Я» принадлежит негативной эмоционально-коммуникативной самооценке, представляющей собой как бы изнанку альтернативных стереотипов маскулинности-фемининности; адаптационное напряжение в ходе взросления у них выражено значительно больше.

У молдавских подростков на первом месте оказались негативные поведенческие комплексы, уравновешиваемые эмоционально-позитивной самооценкой; здесь качество адаптационного напряжения определяется прежде всего самоутверждением.

Воспринимать сказанное в ключе «адаптивно — дезадаптивно» или «хорошо — плохо» нельзя. Подростки адаптируются к той психосексуальной культуре, в которой выросли и в которой им предстоит жить. Этапное, тактическое адаптационное напряжение проявляется в той мере и так, как это нужно для стратегической адаптации.

Если данные Т. И. Юферевой описывают рефлективный слой полоролевого сознания (отношение к действительности), то наши больше касаются бытийного слоя (отношение в действительности), субъективной психической реальности. Проведенное исследование показывает, что о каких-то единых для всех стандартах приходится говорить с очень большой осторожностью, так как они зависят и от культуральных особенностей, и от пола подростков, и от реальных образцов мужественности-женственности. В связи с этим перед воспитателями выдвигается серьезная задача разработки региональных программ полового воспитания. Задача эта тем более важна, что различаются стереотипы не только полоролевых, но и общих отношений в системе «культура — взрослые — подростки».

Не во власти педагога остановить взаимопроникновение культур или отменить существующую культуру. Он может лишь помогать подросткам входить в реальную полоролевую культуру с минимальными издержками и минимальным риском дезадаптации. Она возникает не как прямое следствие самой культуры, а как следствие ее внутренней рассогласованности, игнорирования воспитателями реальных особенностей восприятия ее подростками, а также в силу педагогической самоуверенности, полагающей, что инструкции типа «Делай, как мы говорим» решают всё и перевешивают значение научения, опирающегося на принцип «Делай, как мы». Полоролевое воспитание не может быть «педагогикой на слух». Оно всегда — диалог «концепций Я» мужчины или женщины с мальчиком или девочкой, а на межпоколенном уровне — диалог «концепций Мы», соединяющих в себе реальность, ее восприятие или идеальные устремления, которые, в свою очередь, представлены не только знаниями, но и переживаниями. И педагогу всегда приходится задавать себе ряд вопросов: каков я есть (на самом деле, вижу себя, хочу быть) как мужчина или женщина? Каков подросток (есть на самом деле, видит себя, хочет быть) как мальчик или девочка? Каким я хочу видеть подростка? Каким он (или она) хочет видеть меня?

 

Пол и характер личности

 

В подростковом возрасте характер личности проявляется гораздо ярче, чем у младших школьников и взрослых. Например, при обследовании по Миннесотскому многофакторному личностному опроснику нормальные подростки по ряду шкал имеют более высокие показатели, чем взрослые: то, что для взрослого — симптом болезни, для подростка оказывается возрастной нормой. Это возрастное заострение характерологических черт получило название подростковых акцентуаций характера, проблема которых у нас в стране разрабатывается А. Е. Личко и его школой. Акцентуированный характер — это не психопатия, а именно акцентуированный, заостренный вариант нормы, который повышает вероятность психической травматизации и отклоняющегося поведения. Акцентуации встречаются примерно у 1/3—2/3 подростков. Чуть забегая вперед, в описании типов акцентуаций мы будем отмечать и особенности сексуального поведения.

Гипертимные подростки (это чаще мальчики) характеризуются выраженной акселерацией, так что к 15—16 годам уже практически сформированы физически и сексуально. Они отличаются почти всегда хорошим или приподнятым настроением, высоким жизненным тонусом, но при противодействии окружающих могут давать вспышки раздражения и гнева. У них сильно выражено стремление к независимости и самостоятельности, они плохо переносят жесткую регламентацию поведения, в трудных ситуациях находчивы и изворотливы. Реакции эмансипации проявляются очень ярко. Они очень вовлекаемы и могут незаметно для самих себя переступать границы дозволенного. Любят всё новое, очень общительны и стремятся быть неформальными лидерами. Любят прихвастнуть, незлопамятны, легко меняют увлечения, плохо справляются с делами, требующими усидчивости, аккуратности. Сексуальное влечение пробуждается рано, чувствительно и нестойко. Этап платонической любви обычно недолог, и если не удается половая связь, то влюбленность скоро угасает.

Циклоидный тип отличает склонность к периодическим колебаниям настроения от повышенного до депрессивного. Для них особенно трудна смена стереотипов. Реакции эмансипации и группирования со сверстниками приходятся на периоды повышенного настроения. В периоды пониженного настроения падает работоспособность, блекнут интересы. Сексуальная активность растет в периоды подъема настроения, а в периоды снижения может усиливаться онанизм.