Якщо хтось у класі відволікається, я не можу вести урок

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати праці вітчизняних та зарубіжних науковців з означеної проблеми.

2. Визначити особливості емоційного інтелекту вчителів.

3. Виявити індивідуальний стиль педагогічної діяльності вчителів.

4. Визначити наявність та специфіку взаємозв’язку між різними особливостями емоційного інтелекту та індивідуальним стилем педагогічної діяльності вчителів.

5. Виявити особливості взаємозв’язку різних особливостей емоційного інтелекту із характеристиками, що визначають ефективність педагогічної діяльності вчителя: самооцінка, психоемоційний стан, рівень суб’єктивного контролю, пріоритетні цінності у роботі, задоволеність працею.

Гіпотези дослідження:

1. Припускається, що вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники емоційно-імпровізаційного та емоційно-методичного стилів педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту.

2. Припускається, що вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники розмірковувально-імпровізаційного та розмірковувально-методичного стилів педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту.

3. Припускається, що у вчителів із зниженням показників міжособистісного аспекту емоційного інтелекту зростають показники розмірковувально-методичного та  емоційно-методичного стилів педагогічної діяльності.

4. Припускається, що у вчителів із зростанням рівня уміння розрізняти свої власні та чужі емоції та почуття зростає рівень суб’єктивного контролю.

5. Припускається, що із зростанням рівня розвитку уміння управляти почуттями та емоціями інших людей вчителям в більшій мірі стає притаманний демократичний стиль викладання.

Методи та методики дослідження:

У ході проведення дослідження нами було використано метод опитування, метод якісної та метод статистичної обробки емпіричних даних, а саме: кореляційний аналіз за Стьюдентом, порівняльний аналіз за t-критерієм Стьюдента та факторний аналіз, реалізовані у програмі STATISTICA.

     Методиками, використаними під час дослідження, була методика діагностики емоційного інтелекту (МЕІ) М.О.Манойлової, методика «Аналіз вчителем стилю своєї педагогічної діяльності» А.М. Маркової та А.Я.Ніконової та методика «Психологічний портрет учителя» Г.В.Рєзапкіної.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ВЧИТЕЛІВ У КОНТЕКТСІ ЇХ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

1.1. Підходи до вивчення емоційного інтелекту у психології

 

     Існує чимало визначень емоційного інтелекту, але всі вони фактично зводяться до одного інтегрального визначення: емоційний інтелект – це група ментальних здібностей, які беруть участь в усвідомленні та розумінні власної емоційної сфери та емоційної сфери оточуючих людей. Емоційний інтелект дозволяє людині керувати своїми емоціями, доносити їх до інших людей, використовувати їх для ефективної взаємодії з іншими людьми.

     Власне саме поняття «емоційний інтелект» за одними даними було введено у психологію у 1983 році вченим Х.Гарднером, автором теорії множинності інтелекту [3]; за іншими даними – у 1990 році американськими вченими Дж.Майером та П.Саловеєм [9]. Можна вважати, що Х.Гарднер – перший, хто використав це поняття у своїх роботах, а в роботах Дж.Майера та П.Саловея цей новий психологічний конструкт отримав вже експериментальний розвиток. Проте, ще у 30-х роках ХХ ст. вченими, а точніше вченим Е.Торндайком, було запропоновано концепцію «соціального інтелекту», під яким автор розумів здатність налагоджувати стосунки з іншими людьми і яка фактично стала попередником сучасної концепції емоційного інтелекту. Але широкої популярності концепція емоційного інтелекту набула завдяки відомому американському журналісту Д.Гоулману, який опублікував у 1995 році свою книгу «Emotional Intelligence», що у значній мірі сприяла укоріненню поняття «емоційний інтелект» не лише у психології, але й на побутовому рівні.

 

1.1.1. Концепції емоційного інтелекту

     На сьогоднішній день існує декілька моделей емоційного інтелекту, розроблені та описані провідними західними, російськими вченими, такими як: Р.Бар-Он, Д.Гоулман, Р.Купер, П.Саловей і Дж.Майер, І.Андрєєва, М.Манойлова  тощо.

     На основі виділення 15 компетенцій (здібностей, навиків), які можна згрупувати в 5 загальних за своєю тематикою сфер, було розроблено таку модель емоційного інтелекту [31]:

1. Внутрішньоособистісна сфера, що стосується наших здібностей розуміти себе та керувати собою і включає в себе:

- асертивність;

- емоційний самоаналіз;

- незалежність;

- самоповагу;

- самоактуалізацію

2. Сфера міжособистісних стосунків, що має відношення до наших «суспільних навичок», тобто здатності взаємодіяти та ладнати з іншими і включає в себе:

- емпатію;

- соціальну відповідальність;

- міжособистісні стосунки

3. Сфера адаптивності:

- уміння вирішувати проблеми;

- оцінка дійсності;

- гнучкість

4. Сфера управління стресом:

- толерантність до стресу;

- контроль імпульсивності

5. Сфера загального настрою:

- задоволеність життям;

- оптимізм.

     В цій моделі емоційний інтелект розуміється автором як безліч не когнітивних здібностей та навичок, які впливають на здатність успішно впоратися із вимогами і тиском оточення.

     Інша змішана модель емоційного інтелекту розглядає його як здатність людини пояснювати власні емоції та емоції оточуючих для використання отриманої інформації з метою реалізації власних цілей. Конкретна структура емоційного інтелекту у цій моделі включає набір різноякісних і навіть різноспрямованих параметрів, які загалом можна об’єднати в дві великі групи:

1. Розуміння власних емоцій, цілей та результатів своєї поведінки і разом із тим розуміння емоцій та поведінки інших людей.

2. Уміння регулювати власні емоції  та поведінку і впливати на поведінку інших людей.

     Чотирирівнева модель емоційного інтелекту включає в себе чотири сфери:

Ø Точність оцінки та вираження емоцій, що включає в себе здібності розпізнавати емоції за фізичним станом та думками, за зовнішнім виглядом та поведінкою; здатність виражати свої емоції, пов’язані зі своїми потребами, іншим людям.

Ø Використання емоцій у когнітивній діяльності, що базується на здатності емоцій скеровувати нашу увагу на важливі події, готувати нас до дій та вливати на наш мисленнєвий процес.

Ø Розуміння емоцій, що включає в себе уміння визначити джерело емоцій, класифікувати емоції, розпізнавати зв'язки між словами та емоціями, інтерпретувати значення емоцій, що стосуються взаємовідносин, розуміти складні (амбівалентні) почуття,усвідомлювати переходи від однієї емоції до іншої і можливий подальший розвиток емоції.

Ø Керування емоціями, що включає в себе уміння використовувати інформацію, яку дають емоції, викликати емоції або відсторонюватися від них залежно від їх інформативності чи корисності, керувати своїми та чужими емоціями. Це уміння, у свою чергу, базується на усвідомленні необхідності прийняття емоцій, не залежно від того чи є вони бажаними, чи ні та обирати стратегії поведінки із їх урахуванням. [26, 27, 28]

     Загалом емоційний інтелект тут розуміється як здатність сприймати, викликати емоції, підвищувати ефективність мислення за допомогою емоцій, розуміти емоції та рефлексивно їх регулювати для емоційного та інтелектуального розвитку.

     У своєму дослідженні ми в основному опиратимемося на модель емоційного інтелекту, розроблену М.О.Манойловою, оскільки дана модель в значній мірі пропрацьовано та адаптована, а також є наявний психодіагностичний інструментарій для дослідження.

     Автор визначає емоційний інтелект як здатність людини до усвідомлення, прийняття та регуляції своїх власних та чужих емоційних станів та почуттів, «як регуляцію внутрішньої і зовнішньої психічної діяльності людини, здатність емоційного розуміння, пізнання своїх станів та станів партнерів по спілкуванню; управління своїми діями в напрямку свідомо поставленої мети, регулюючи внутрішні стани (бажання, потреби); пов'язане з переживанням значимості діючих на партнерів по спілкуванню явищ і ситуацій; суб'єктивна характеристика особистості.» [11]

      В структурі емоційного інтелекту було виділено два аспекти:

ü Внутрішньоособистісний (іншими словами – здатність керувати собою). До цього аспекту належить уміння усвідомлювати свої власні почуття та емоції та уміння керувати ними. Цей аспект утворюють наступні компоненти: усвідомлення своїх почуттів, самооцінка, впевненість у собі, відповідальність, терпимість, самоконтроль, активність, гнучкість, зацікавленість, відкритість новому досвіду, мотивація досягнення, оптимізм.

ü Міжособистісний, або соціальний (іншими словами – здатність керувати стосунками із людьми). До цього аспекту належить уміння усвідомлювати почуття та емоції інших людей та уміння керувати ними. Сюди входять такі компоненти як комунікабельність, відкритість, емпатія, здатність враховувати і розвивати інтереси іншої людини, повага до людей, здатність адекватно оцінювати і прогнозувати міжособистісні відносини, вміння працювати в команді. [11]

 

1.1.2. Емоційний інтелект у контексті професійно значимих характеристик особистості педагога

 

     Особливостям емоційної та комунікативної сфер особистості педагогів присвячено чимало психолого-педагогічних досліджень. Так, одні вчені серед  значущих професійно-особистісних особливостей вчителя виділяли: здатність розуміти учня, здатність переконувати людей, організаторські здібності, педагогічний такт. Інші вважали, що успішні вчителі відрізняються від неуспішних доброзичливим ставленням до учнів, орієнтацією на дітей у навчанні, високому вербального розуміння, емоційною стабільністю, інтересом до контактів тощо. Також біло виділено такі три групи якостей особистості вчителя, що мають професійну значущість:

1. Група особистісних властивостей, які пов’язані із розвитком здібностей розуміти внутрішній світ іншої людини, проникати в її почуття, відкликатись на них та співпереживати – тобто із розвитком здібностей до емпатії.

2. Група здібностей до активного впливу на учнів, тобто динамізм особистості: гнучкість, багатство внутрішнього ресурсу, уміння впливати на емоційну сферу учнів тощо.

3. Здатність до саморегуляції, емоційна стійкість, яка проявляється у поєднанні терпимості та наполегливості при здійсненні педагогічних цілей, в уміння проявляти витримку у стресових ситуаціях.

     Також серед професійно значимих характеристик особистості вчителя виділяють професійну та особистісну самооцінку, рівень професійних домагань вчителя, його ставлення до того місця в системі суспільних стосунків у школі, яке він займає і до того, на яке претендує; рефлексію власних особистісних якостей, стилів та стратегій педагогічної діяльності; емоційне переживання вчителем відповідності «образу Я» ідеальному образу себе як педагога та подальше прийняття як почуття задоволеності, так і почуття незадоволеності своєю діяльністю, які виникають у результаті порівняння цих двох образів; педагогічну рефлексію, тобто уміння вчителя подумки уявити собі картину ситуації, що склалась в учня та на її основі уточняти уявлення про себе.

     Серед особистісних якостей, які учні виділяють в улюблених вчителів, також в основному присутні характеристики емоційного інтелекту: емоційно-комунікативні властивості, пов'язані з емпатією і толерантністю (веселість,
доброзичливість, великодушність, ввічливість, чуйність, справедливість, повага, доброта), і якості, що характеризують саморегуляторний потенціал: впевненість у собі, рішучість, відповідальність та самовладання.

     Не слід також забувати і про те, що вчитель – це, з одного боку, взірець для наслідування для своїх учнів, а з іншого – людина, яка бере безпосередню участь та має значний вплив на формування підґрунтя для становлення та розвитку особистості своїх учнів, і зокрема її емоційної сфери. Тобто особливості емоційного інтелекту вчителів певним чином стають основою для формування емоційного інтелекту учнів.

     Таким чином, рівень розвитку емоційного інтелекту педагога визначає розвиток психологічних особливостей особистості, необхідних для його продуктивної діяльності, насамперед таких, як емпатія, інтерес до іншої людини, повагу до її неповторності, прагнення до творчого індивідуального стилю роботи. Емоційний інтелект виступає як системоутворюючий фактор продуктивності педагогічної діяльності, опосередковувачем як надбання професійних знань і вмінь, так і особистісного розвитку вчителя та його учнів. Високий рівень розвитку різних особливостей емоційного інтелекту є однією із важливих передумов ефективної педагогічної діяльності вчителів.

 

1.2. Індивідуальні стилі педагогічної діяльності

 

1.2.1. Проблема вивчення стилів педагогічної діяльності у психології

 

Стиль як педагогічний феномен вивчався на різній методологічній основі. Перш за все, великий вплив на вивчення стилю педагога мали традиції психологічної науки. У зв'язку з цим педагогічні дослідження в області стилю здійснювалися, як правило, в контексті результативності, ефективності педагогічної діяльності, пов'язаної з особистісними властивостями. В одній із перших таких концепцій індивідуальний стиль педагогічної діяльності вивчається в контексті особистісних властивостей, психологічних особливостей та психологічних задатків. Загальною характеристикою даного напряму є особистісний або особистісно-діяльнісний аспект у розгляді індивідуального стилю, що опирається на відповідні психологічні теорії та концепції: розглядалися аспекти найкращого зрівноважування індивідуального (особистісного) стилю педагога з вимогами тієї діяльності, в якій проявляється і розвивається його стиль. Так, одні вчені під педагогічним стилем розуміють прояв в діяльності особистісних якостей, що визначають своєрідність професійної поведінки педагога, його майстерність, творчий почерк, канали самореалізації та педагогічного впливу на учнів, яким вчитель надає перевагу. Інші вчені розуміють під індивідуальним стилем прояву варіативності задовільних програм виконання діяльності. Розглядається індивідуальний педагогічний стиль і як стрижневий компонент педагогічної майстерності, внутрішня установка педагога, що виявляється у його діяльності, на один із двох типів взаємодії – партнерство чи результативність. Спрямованість особистості як системоутворююча в структурі індивідуального стилю дозволяє здійснювати діагностику індивідуальних стильових проявів конкретного педагога. Яскраво виражений педагогічний стиль є показником і детермінантою педагогічної майстерності, оскільки «свідчить про те, що педагог, який виявив себе як орієнтований на «розвиток» чи на «результативність», зміг виробити свою власну систему педагогічних засобів і способів впливу на учнів, що дає високі результати в процесі їх навчання та виховання. [15, 17] На противагу особистісно-діяльнісного підходу, виступає розуміння та вивчення феномену індивідуального стилю в особистісно-орієнтованому підході. Оскільки в рамках діяльнісного підходу основною передумовою є пошук шляхів врівноваження суб'єктних особливостей і вимог діяльності, що пред’являються до неї з метою підвищення ефективності останньої, то такий підхід не відповідає особистісної спрямованості гуманістичної психології. Стиль індивідуальності актуалізується, виходячи з потреби суб'єкта у внутрішній гармонії на основі саморегуляції, що може припускати прагнення до ефективного виконання діяльності, але може і не передбачати його. Прихильники цього підходу вважають, що індивідуальний стиль діяльності не в повній мірі відповідає вимогам особистісно-орієнтованої парадигми, оскільки виконує в основному адаптивну функцію, тобто сприяє пристосуванню суб'єкта до вимог виконуваної діяльності, яку він виконує. В особистісно-орієнтованій концепції індивідуальний стиль, навпаки, характеризує особистість у її потенційному розвитку, творчості та діяльності. Стиль індивідуальності – це інтегральна характеристика функціональної системи індивідуальних властивостей, що виявляються в тих складових людської активності, які не контролюються свідомістю і спрямовані на задоволення базових потреб суб'єкта.[2] Стиль індивідуальності, будучи досить стійким, отримує відповідне переломлення в змісті професійної діяльності і детермінує образ професійної діяльності людини. Іншими словами, прояв стилю індивідуальності буде тим яскравішим й ефективнішим, чим більшою мірою вимоги професії до особистісних властивостей будуть відповідати потребам особистості і давати можливість їх задоволення. Стиль індивідуальності проявляється у всіх видах психічної активності людини, але більшою мірою в поведінці. Прояв стилю індивідуальності частіше оцінюється як несвідоме, що підтверджує його особистісну детермінованість і, власне, індивідуальність. Отже, діагностика особистісної зумовленості стилю індивідуальності, створення умов для розвитку різних стилів, для вибору характеру діяльності відповідає особистісно-орієнтованого підходу і забезпечує можливість самовизначення стилю індивідуальності. Дослідження педагогічних стилів у сучасній науці, в руслі особистісно-орієнтованої парадигми, особливо інтенсивно здійснюються в останні десятиліття, призвели до зсуву інтересу з індивідуально-типологічних і зовнішніх детермінант педагогічної діяльності на активну особистість педагога як істинного носія індивідуального стилю. Такий погляд на індивідуальний педагогічний стиль, безумовно, відповідає вимогам гуманістичної педагогіки, оскільки центральним питанням у проблемі індивідуального стилю діяльності є не пошук підвищення її ефективності, а можливість розвитку, реалізації і актуалізації особистості педагога. [2,6,7]

У нашому дослідженні ми будемо опиратися на концепцію, в якій індивідуальний стиль педагогічної діяльності розуміється як стійке поєднання мотиву діяльності, який виражається в переважній орієнтації вчителя на окремі сторони освітнього процесу; цілей, які виявляються в характері планування діяльності; способів її виконання та   прийомів оцінки результатів діяльності. На нашу думку, таке визначення є найбільш повним та інтегрує змістовні та динамічні характеристики індивідуального стилю діяльності; таке визначення стилю дозволяє виявити та зрозуміти взаємовплив цих характеристик і результативність стилю загалом. [16]

 

1.2.2. Підходи до класифікації індивідуальних стилів педагогічної діяльності

 

     Дослідивши питання про проблему вивчення стилів педагогічної діяльності у психології бачимо, що велика кількість вчених по-різному розуміли взагалі саме поняття індивідуального стилю, тому по-різному підходили і до типології індивідуальних стилів.

     Так, відповідно до розуміння індивідуального педагогічного стилю як внутрішньої установки на партнерство чи результативність, виділяють і описують два основні стилі педагогічної діяльності:

стиль, орієнтований на розвиток школярів;

стиль, орієнтований на досягнення школярами високих результатів у розвитку. [20,21]

     Якщо розглядати стиль педагогічної діяльності вчителів як стиль спілкування (при чому не стиль спілкування окремо взятої особистості, а стиль взаємодії суб’єктів освітнього процесу), то можна виділити такі індивідуальні стилі як:

авторитарний (директивний, автократичний) – учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер; педагог одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль, використовує свої права без урахування ситуації і думки учнів, не обґрунтовує свої дії; головними методами впливу такого стилю є наказ, повчання; для педагога характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість;

демократичний (колегіальний) – учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні та пізнавальній діяльності; педагог приваблює дітей до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості; методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання; для педагогів демократичного стилю взаємодії характерні велика професійна стійкість, задоволеність тощо;

ліберальний (непослідовний, потуральний) – педагог уникає приймати рішення, передаючи ініціативу учням, колегам; організацію і контроль діяльності дітей здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. [10,20]

 

Західні науковці виділяють, наприклад, такі стилі педагогічної діяльності:

Ø Формальний стиль – вчителі прагнуть зосередити увагу на змісті. Цей стиль, як правило, є центрованим на вчителі, де педагог відчуває себе відповідальним за забезпечення і контроль потоку та змісту інформації, якою забезпечує учня, і очікує від нього готовності до сприймання цієї інформації. Вчителі із цим стилем викладання не зацікавлені у побудові відносин зі своїми учнями, зазвичай не вимагають наявності багатьох учнів у класі. Такий стиль можна ще назвати моделлю "Мудрець на сцені".

Ø Демонстратор – стиль, як і попередній, центрований на вчителі. Такий тип учитель показує себе в якості «рольової моделі», демонструючи свої навички та уміння у предметі, який викладає, а потім як тренер/керівник допомагає учням здобувати такі ж навички та знання з даного предмету. Такі вчителі зацікавленні у заохоченні учнів до участі у різних видах активностей. Вважають, що учні повинні взяти частину відповідальності за навчання та за постановку питань вчителеві про те, що конкретно вони хочуть знати, на себе.

Ø «Делегуючий» стиль – вчителі із таким стилем, як правило, перекладають відповідальність за навчання на окремих учнів або на групи учнів. Такі вчителі часто дають учням можливість працювати над розробкою власних проектів та виконують при цьому роль консультантів.

Ø Посередник – як правило, вчителі такого типу зосередженні на діяльності. Цей стиль є центрованим на особистості учня, передбачає перекладення більшої частини відповідальності за навчання на самого учня. Найефективнішим такий стиль буде із учнями, які готові та здатні активно брати участь у груповій роботі між собою, бути ініціаторами щодо процесу навчання.

Ø Експерт – такі вчителі намагаються скласти в учнів про себе враження знаючого та компетентного у своїй сфері професіонала, для цього, при поясненні матеріалу, часто вдаються у деталі. Для ефективного викладання матеріалу повинні бути впевненні у готовності учнів до уроку та до сприймання матеріалу. [25]

     Зрозуміло, що відмінності системи освіти у нашій країні та на Заході значно впливає на підходи до класифікації індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

     Тому в нашому дослідженні ми будемо опиратися на прийнятніше для нашої системи освіти класифікацію, запропоновану А.К.Марковою та А.Я. Ніконовою.

     Нагадаємо, що в цьому підході індивідуальний стиль педагогічної діяльності розглядається як стійке поєднання: мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації вчителя на окремі сторони навчально-виховного процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності; способів її виконання; прийомів оцінки результатів діяльності. [12] В основі класифікації поєднання різних груп особливостей(змістових, динамічних та результативних), якими характеризуються різні стилі педагогічної діяльності. [13,16] Було виділено такі стилі:

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС) – вчителі з таким стилем орієнтуються переважно на процес навчання, недостатньо адекватно планують свою роботу: для уроку відбирають найцікавіший матеріал, менш цікавий (хоча і важливий) часто залишають для самостійної роботи учнів. При цьому орієнтується в основному на сильних учнів. Його діяльність відрізняється високою оперативністю: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, у діяльності цього вчителя недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Даний стиль діяльності характеризується інтуїтивністю.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС) – вчителі з таким стилем орієнтуються як на результати, так і на процес навчання, адекватно планують навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовують весь навчальний матеріал. У його діяльності постійно представлені закріплення, повторення і контроль знань учнів. Даний стиль діяльності відрізняють висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивністю.

Розмірковувально-імпровізаційний стиль (РІС) – для вчителів із таким стилем характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності. Порівняно із емоційними стилями даний стиль діяльності відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, вчителі з таким стилем менше говорять на уроці самі, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень), даючи можливість учневі, який відповідає,  детально оформити відповідь.

Розмірковувально-методичний стиль (РМС) – вчителі орієнтуються переважно на результати навчання;  проявляють консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності; адекватно планують навчально-виховний процес; для них властиві систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів, що поєднуються із малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. Для вчителя даного стилю характерна рефлексивність. [12,13,16]

 

1.3. Особистісні чинники ефективності педагогічної діяльності вчителів

 

Існує багато класифікацій та поглядів на те, які характерологічні та особистісні особливості вчителів сприяють їх ефективній педагогічній діяльності. У нашій роботі ми опиратимемось на такі особистісні чинники вчителів:

а) пріоритетні цінності – тобто спрямованість вчителя на ті чи інші сторони педагогічної діяльності, наприклад, на процес навчання, на процес виховання учнів тощо; для максимально ефективної педагогічної діяльності пріоритетними цінностями для вчителя має бути спілкування з учнями, любов до дітей, прагнення зрозуміти їх, допомогти; саме така спрямованість дозволяє вчителю створити у своїх стосунках із учнями атмосферу піклування, турботи, комфорту, довіри тощо; а це у свою чергу, зберігає стабільність емоційного стану як учнів, так і самого вчителя;

б) психоемоційний стан – стан нервової системи вчителя; благополучний емоційний стан робить вчителя емоційно стабільним, максимально працездатним, таким, який легко може адаптуватися до різких та кардинальних змін навколишнього середовища; загалом дозволяє вчителю мати позитивний вплив на психологічний клімат у класі, серед вчителів-колег, у школі взагалі;

в) самооцінка – оцінка людиною себе та своїх можливостей; для вчителя важливим є позитивне самосприйняття, оскільки лише за цієї умови він зможе забезпечувати здоровий особистісний розвиток учнів;

г) рівень суб’єктивного контролю – рівень, який показує, яку частину відповідальності за все, що з нами трапляється (особливо за негативні події) ми беремо на себе; недостатня сформованість або низький рівень такого контролю є одним із факторів виникнення емоційного вигорання вчителів; але і завищений рівень суб’єктивного контролю може негативно впливати на ефективність педагогічної діяльності, тому слід дотримуватись «золотої середини»: намагатись якомога об’єктивно оцінювати події у своєму життя та в кожній конкретній ситуації визначати, хто або що ж саме стало причиною виникнення даної ситуації.

д) задоволеність працею – загальний показник, який визначає рівень душевного благополуччя вчителя; цей показник залежить від психологічного клімату у педагогічному колективі, умов праці, професійної успішності вчителя тощо; з іншого боку рівень задоволеністю працею впливає на мотивацію педагогічної діяльності, на можливість повноцінної професійної самореалізації, на легкість трудової адаптації, зацікавленість у результатах своєї педагогічної діяльності тощо [17, 18, 19].

Проаналізувавши літературу із окресленої проблематики, бачимо, що особливості емоційного інтелекту вчителів можуть залежити від багатьох факторів. З іншого боку власне емоційний інтелект зумовлює певні особливості роботи вчителя, його педагогічного спілкування, педагогічної діяльності загалом. Стає зрозумілим, що емоційний інтелект має велике значення у педагогічній діяльності вчителів: високий рівень розвитку усіх компонентів емоційного інтелекту дозволяє створювати сприятливий психологічний клімат як у класі (для максимально позитивного та ефективного, здорового становлення особистості кожного із учнів зокрема), так і в педагогічному колективі, у школі загалом (що сприяє покращенню вищезгаданого психоемоційного стану вчителів, задоволеності працею, підвищенню самомотивації на професійну реалізацію та вдосконалення своєї педагогічної майстерності, зменшує ризик емоційного вигорання тощо).

У той же час не в повній мірі є розкритим взаємозв’язок та взаємовплив емоційного інтелекту та стилів педагогічної діяльності. Завдання ускладнюється існуванням великої кількості теорій та класифікацій стилів педагогічної діяльності, структури емоційного інтелекту, класифікацій особистісних чинників ефективності педагогічної діяльності вчителя.

У своїй роботі ми зупиняємось на концепції емоційного інтелекту      М.О. Манойлової, яка виділяє міжособистісний на внутрішньоособистісний компоненти емоційного інтелекту; на концепції індивідуальних стилів педагогічної діяльності А.М. Маркової та А.Я. Ніконової, які виділили чотири стилі (емоційно- та розмірковувально-методичний, емоційно- та розмірковувально-імпровізаційний), а також на виділених Г.В.Рєзапкіною особистісних характеристиках, що зумовлюють ефективність педагогічної діяльності вчителя (пріоритетні цінності, самооцінка, рівень суб’єктивного контролю, задоволеність працею, психоемоційний стан).

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ВЧИТЕЛІВ У ВЗАЄМОЗВ`ЯЗКУ ІЗ ОСОБЛИВОСТЯМИ ЇХ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

2.1. Характеристика групи досліджуваних та методик дослідження

 

У якості групи досліджуваних ми обрали вчителів Тернопільської Української гімназії імені Івана Франка різних предметів, різного віку та із різним стажем педагогічної діяльності. Досліджена нами група налічує 50 осіб.

Для проведення дослідження нами було використано три методики. Перша –методика діагностики емоційного інтелекту (МЕІ) М.О.Манойлової (Додаток А). Було обрано саме цю методику, оскільки за теоретичну основу нашої роботи було взято модель емоційного інтелекту саме цієї авторки, тому методика, розроблена конкретно під цю модель, є, на нашу думку, найдоцільнішою для використання. Ця методика являє собою опитувальник, який складається із 40 питань-тверджень, які досліджуваному пропонується оцінити за 5-ти бальною шкалою з точки зору, на скільки він з ними погоджується. Опитувальник містить 4 субшкали (усвідомлення своїх почуттів та емоцій, керування своїми почуттями та емоціями, усвідомлення почуттів та емоцій інших людей, керування почуттями та емоціями інших людей) та 3 інтегральних індекси (інтегральний показник EQ, вираженість внутрішньо особистісного та міжособистісного аспектів EQ). Методику було стандартизовано шляхом проведення досліджень у Росії 2004-2005роках на репрезентативній вибірці людей віком від 17 до 65 років, різних соціальних, сімейних статусів, різних професій та різної статі.  

Другою методикою була методика «Аналіз вчителем стилю своєї педагогічної діяльності» А.М. Маркової та А.Я. Ніконової (Додаток А.1). Методика являє собою опитувальник, який складається із 33 питань-тверджень, на які досліджуваному пропонується відповісти «Так» або «Ні». Опитувальник дозволяє визначити провідний стиль педагогічної діяльності вчителя та рівень вираженості чотирьох стилів педагогічної діяльності: емоційно-імпровізаційного (ЕІС), емоційно-методичного (ЕМС),

розмірковувально-імпровізаційного (РІС) та розмірковувально-методичного (РМС) стилів.

Третя методика – «Психологічний портрет учителя» Г.В. Рєзапкіної (Додаток А.2). Методика складається із 60 запитань, до кожного з яких запропоновано по 3 варіанти відповідей. Досліджуваному потрібно обрати один із варіантів. Методика дозволяє визначити 6 параметрів, необхідних для максимально ефективної роботи педагога: пріоритетні цінності (стосунки із учнем, з колегами або цент рація на собі), психоемоційний стан вчителя (неблагополуччя, нестабільність або благополуччя), самооцінку (позитивне самосприйняття, нестійкість самооцінки або негативне самосприйняття), стиль викладання (демократичний, ліберальний або авторитарний), рівень суб’єктивного контролю (високий, недостатньо сформований суб’єктивний контроль або занижений рівень) та задоволеність працею (високий ступінь, недостатня задоволеність або низький ступінь).

 

2.2. Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

 

Проаналізувавши дані, отримані в результаті проведення дослідження, ми побачили, що у досліджуваних нами вчителів переважає емоційно-методичний стиль педагогічної діяльності (ЕМС) – 52% усіх досліджуваних; 24% мають емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС); 14% – розмірковувально-імпровізаційний (РІС) та 10% – розмірковувально-методичний (РМС) (Додаток Б).

Щодо особливостей емоційного інтелекту, то можемо сказати, що високий рівень інтегрального показника EQ притаманний 16% досліджуваних, низький – 30%, у 54% – середній рівень (Додаток В). Для досліджуваних із низьким рівнем інтегрального показника емоційного інтелекту характерна відсутність мотивації досягнення успіху в професійній діяльності, у взаємодії та у спілкуванні; із високим рівне характерним є те, що як міжособистісний, так і внутрішньоособистісний компоненти емоційного інтелекту активно реалізуються вчителем у його поведінці, взаємодії та педагогічній діяльності; для досліджуваних із середнім рівнем розвитку характерною є яскрава вираженість розвитку окремих аспектів емоційного інтелекту та низький рівень розвитку інших його компонентів, наявність здібностей до розвитку загального рівня емоційного інтелекту.

Низький рівень усвідомлення своїх почуттів та емоцій у 62% досліджуваних, високого рівня немає у жодного досліджуваного, а у 38% – середній рівень (Додаток В.1). Можемо говорити про те, що у більшості досліджуваних характерними є низькі здібності до розуміння ролі власних почут