Гуманизация процесса преподавания литературы в школе

 

                                                             Человек – мера всех вещей.

                                                                                                              Протагор

 

   Главным направлением современного общественного развития является гуманизм. Гуманизм в общефилософском понимании – это комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, как к личности, целью жизни которой является ''раскрытие ее сил и возможностей в соответствии с законами природы'' (Э. Фромм).

  В международной конвенции, принятой в 1989г. на генеральной ассамблее ООН, отмечается, что во всех действиях в отношении детей первоочередное внимание следует уделять наилучшему обеспечению прав ребенка; помогать и защищать его для скорейшего восстановления его индивидуальности; обеспечивать ребенку, способному сформировать собственные взгляды, право свободно выражать свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка; защищать ребенка от всех форм физического или психологического насилия, отсутствия заботы или небрежного обращения.

Гуманизация образования является основным принципом государственной национальной программы «Освіта (Україна ХХ1 століття)” и заключается вутверждении человека как высшей ценности, в наиболее полном раскрытии его способностей и удовлетворении разнообразных образовательных потребностей, обеспечении приоритетности общечеловеческих ценностей, гармонии во взаимоотношении человека с обществом, окружающей средой и природой.

   Концепция национального воспитания Украины рассматривает гуманизацию как

- приоритет задач творческой самореализации личности,

- создание условий для выявления одаренных и талантливых детей,

- формирование гуманной личности, доброжелательной, человечной,

милосердной.

Гуманизация образования как тенденция трансформации образовательной

 парадигмы предполагает приоритет образования, которое формирует личность, над образованием, которое просто вооружает знаниями (Боришевский М.И., Бойко А.Н., Бэх И.Д., Кононко Е.Л., Пустовит Г.П., Станкин М.И.,

Якиманская И.С. и др.)

Гуманизация школы предусматривает

а) рассматривание человеческой истории, человеческой культуры как развитие духовности, которое должно предстать перед школьником в виде взлетов и заблуждений людей в их неустанном стремлении к добру, истине, красоте – человечности;

б) «очеловечивание» всего процесса обучения и воспитания, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, самоуважения, а вместе с тем и альтруизма, превращение его в субъект обучения, воспитание в нем творца, который творит себя и созидает мир.

Как отмечает Доманский В.А., в ХХ в. одной из самых продуктивных идей, внесших новое содержание в сущность гуманизма, является идея планетарного сознания, выдвинутая В.И. Вернадским. «Жизнь человечества,- утверждал ученый, - при всей ее разнообразности, стала неделимой, единой. Человек впервые понял, что он житель планеты и может, и должен мыслить и действовать в новом аспекте отдельной личности, семьи и рода, государства или союза, но и в планетарном аспекте» (Вернадский В.И. «Биосфера и ноосфера»). Исходя из учения Вернадского о ноосфере, в последнее время формируется представление об общечеловеческом характере современной цивилизации, необходимости синтезе наук, культур.

Планетарное сознание предполагает формирование нового типа мышления, которое после работ М. Бахтина стали называть гуманитарным.

Гуманизация невозможна без формирования этого нового типа мышления – гуманитарного мышления

Гуманитарное мышление - это бесконечное познания мира и его оценка, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог образов культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох. Гуманитарное мышление – «разум общения разумов» (А. Лосев) – необходимая гарантия выживания человечества в ХХ1 веке, развития личности, умеющей понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания. В познавательном акте гуманитарного мышления происходит встреча двух субъектов, двух сознаний – авторского и реципиента, который выступает как соавтор. Поэтому акт гуманитарного познания – это всегда со-творчество, со-деятельность, со - знание.

Гуманитарное знание, гуманитарное мышление определяют новое понимание гуманизма и задачи образования и воспитания. Они как бы выступают в качестве средств гуманизации жизни, педагогического процесса.

Личность, чтобы «познать человечество», должна прожить «для себя» культуру, т.е. пройти ее этапы в своем духовном развитии, но, с другой стороны, она должна участвовать в современном большом диалоге, полилоге культур и сознаний. Так осуществляется связь с универсальным, всеобщим.

Единство гуманистического и гуманитарного и составляет суть подлинного образования (М. Хайдеггер), или пайдейи, как его определяли древние греки. Образование лишь тогда выполняет свою миссию, когда оно восходит к высшим, сверхпрагматическим смыслам, достраивается до гуманитарного, гуманистического уровня, даруя человеку самого себя, открывая судьбу человечества в его историческом свершении, приобщая к таинству любви, смерти, к высшим сущностным смыслам.

Подлинное образование – это самосозидание, самооценка, сотворчество, жизнь у истоков культуры, в которой человек обретает свой Дом.

Среди школьных предметов, играющих важную роль в формировании сознания подрастающего поколения, его «вживания» в культуру, особое место занимает искусство слова. Именно оно становится сильнейшим средством воспитания «человека культуры», свободной и активной личности.  

 

 

                         Принципы преподавания литературы

 

Исходя из того, что эффективность учебно-воспитательного процесса в школе возможна, если в центр его ставится личность ученика с ее запросами, интересами и способностями, п реподавание  литературы должно строиться на следующих принципах:

1) принципе мировоззренческого плюрализма (деидеологизация, освобождение от стереотипов и шаблонов в оценках литературных явлений), который выступает в форме сосуществования разных интерпретаций мира, сосуществования разных мировоззрений и права автора на свое личное восприятие мира, на самостоятельное восприятие авторской концепции;

2) принципе диалогизма (познание других культур возможно только на основе диалога, который поможет увидеть сложное переплетение, связи, влияния разных культур в едином всемирном культурологичном пространстве);

3) принципе персонализации знаний (важной составляющей личностно ориентированного обучения), который предполагает усиление субъектности восприятия литературного произведения, осмысление его через персону автора, литературного героя, читателя (в процессе овладения знаниями происходит поиск личностной истины). Условие такого восприятия выступает своеобразное «погружение в эпоху», без которого невозможно адекватное понимание авторской концепции и самого художественного произведения;

4) принципе компаративности, цель которого - способствовать пониманию духовного единства и национального своеобразия разных литератур, формированию гуманистического мировоззрения личности, толерантного отношения к другим народам;

5 ) принципах самостоятельной активности и осознанности познания.

Соблюдая названные принципы, преподаватель должен создавать такие условия изучения литературы, чтобы учащийся испытывал положительные эмоции от выполнения учебно-познавательных задач и чувствовал себя личностью: тогда эта радость станет важным мотивом изучения предмета. В данном случае главным внутренним фактором, стимулирующим процесс познания, является так называемая ''радость открытия'', о которой писали в свое время многие ученые (А. Пуанкаре, Ж. Адамар и др.). Жажду познания можно в подобных случаях интерпретировать как потребность в построении такой картины мира, которая позволила бы учащемуся свободно ориентироваться в нем.

При соблюдении названных принципов ученик становится активным участником литературного процесса, способным воспринимать и интерпретировать художественное произведение в зависимости от многих обстоятельств как объективного, так и субъективного характера. Только личностное включение читателя в текст делает его творцом в истинном значении этого слова (М.М. Бахтин).

Главное, чтобы на уроке и вне его в центре внимания учителя был школьник-читатель, у которого важно сформировать духовную потребность познавать себя и мир через чтение, развивать чувство эстетического удовлетворения от общения с художественным произведением, учить вступать в диалог с текстом, автором и соответствующим культурным миром эпохи.

Поэтому важно периодически интересоваться читательскими интересами ученика, диагностировать их познавательные интересы. Например,

О.А. Исаева прелагает своеобразную «Анкету современного читателя» для старшеклассников:

Любите ли вы читать? Какое место в вашей жизни занимает художественная литература?

«Книжку надо уметь находить; ее нужно искать; и, найдя, - беречь», - считал русский философ В. Розанов. Удалось ли вам найти такие книжки? Расскажите о них.

Много веков идет дискуссия о настоящем предназначении искусства: искусство для искусства, ради поучения и развлечения, искусство как отражение действительности, а есть ли у вас собственная точка зрения на предназначение искусства?

Подумайте над словами немецкого писателя Г. Гессе: «…каждому настоящему читателю бесконечно большой мир книг открывается по-разному, каждый в нем ищет и находит еще и самого себя».

Пофантазируйте. Вы – писатель. В каком жанре вы хотели бы писать? пробовали ли вы писать художественные произведения? Расскажите о них.

Поделитесь, как вы находите необходимую книжку.

Знакомы ли вы с Интернет-библиотеками? Какими книгами вы интересуетесь прежде всего?

Как вы относитесь к аудиокнигам? Поясните выбранную вами позицию…

  Очевидно, что познавательный интерес учащихся можно развивать до высокого уровня лишь при том условии, если сам учащийся принимает систему внутренних ценностей предмета как свою собственную, не используя при этом

никаких внешних стимулов в качестве главных источников. Этому способствует проблемное обучение.

 

                                   Проблемное обучение

Внутренняя мотивация познавательной деятельности учащегося тесно связана с проблемным обучением. Это объясняется следующими обстоятельствами:

- решение проблем и задач направляет всю деятельность человека, постановка и решение проблем есть главный компонент мышления;

- учебная проблема содержит в себе определенную познавательную трудность, сталкивает учащихся с объективными противоречиями, требует определенных подходов к ее решению, обусловливает возможность анализа ими жизненного опыта и понимания важности решения задач, направляет на их актуализацию;

- характер соотношения известного и неизвестного, заданный в проблеме, признан вызвать потребность в знаниях и побуждать к активному познавательному поиску, создавать положительное отношение как к процессу поиска, так и к результату.

Как известно, проблемой называют вопрос, который невозможно

разрешить с помощью известных знаний и способов действия. Он обычно выглядит как противоречие, возникающее в ходе развития познания. Созданиепротиворечивых ситуаций, или, как говорят психологи, ситуацийинтеллектуального затруднения, и есть реализация проблемного метода.

Можно выделить две группы проблемных ситуаций.

1. Познавательные проблемные ситуации:

- самостоятельное определениеили характеристика понятия (например,

при изучении творческого метода ''классицизм'' в 1Х классе, можно дать учащимся задание по материалам учебника истории проследить события эпохи Петра 1, объясняющие закономерность появления в русской культуре этого метода; или при изучении рассказа И.С. Тургенева ''Муму'' в 5 классе предложить учащимся дать характеристику крепостничества как социального явления в России);

- объяснение причин явления (например, при изучении любого

художественного произведения учащимся предлагается объяснить, почему герой совершил тот или иной поступок, почему автор именно так описывает какое-то явление и т.д.);

- сравнение (например, при изучении романа И.С. Тургенева ''Отцы и дети''

учащимся предлагается сравнить взгляды на жизнь Базарова и Павла Петровича; или при изучении романа Ф.М. Достоевского ''Преступление и наказание '' сравнить теоретические взгляды Раскольникова с его практическими действиями и т.д.);

- выдвижение гипотезы - допущения и предположения, истинность которого

еще не установлена (например, в начале изучения романа А.С. Пушкина предположить, раз уж роман так называется, то Онегин - любимый герой поэта, и проследить по ходу развития действия, так ли это).

2. Оценочные проблемные ситуации применяются для выражения своего

мнения о процессах и явлениях, а также о результатах деятельности. Наличие знаний – необходимое условие решения оценочных проблем. Основная цель организации оценочных проблемных ситуаций – развитие критического мышления учащихся. Критика выражает отношение человека к предмету или явлению. Отношение часто носит субъективный характер. Оценка же - результат рассуждений, анализа, изучения, сопоставления. Если все действия произведены правильно, факты соответствуют действительности, то оценка (вывод) носит объективный характер, т.е. высказывая то или иное мнение о произведении, учащийся должен обосновать свое мнение. Важно, чтобы, оценивая то или иное явление произведения, учащийся умел выделять главное, характеризующее сущность этого явления. На уроках литературы оценочные проблемные ситуации возникают постоянно, так как обсуждаются поступки героев, авторский замысел и его воплощение, оцениваются художественные достоинства произведения и т.д.

К оценочным ситуациям относятся:

- нахождение ошибок и путей их устранения.  Например, при проверке

сочинений учащихся учитель не просто выставляет оценки, а редактирует работы, отмечая их достоинства и указывая на недостатки в написании текста сочинения. После в классе проводится работа над типичными ошибками учащихся, а индивидуально идет работа над ошибками каждого ученика. Для нахождения ошибок может быть использована и взаимопроверка выполненного учащимися какого-либо задания. (Взаимопроверка будет более результативной, если на нее отводится больше времени, чтобы школьник мог осмыслить работу товарища, если предлагать задания, имеющие различные решения);

- рецензирование  - обоснованные систематизированные выводы о

результатах труда, оценка и предложения по устранению недостатков. Рецензирования могут быть устными и письменными. При рецензировании устной или письменной работы  учащегося по литературе важно обратить внимание не только на знания материала, но и аргументацию выдвинутых положений, последовательность и четкость мысли, эмоциональность ответа, наличие выводов.

  Предметом рецензирования может быть устные ответы учащихся, сочинения, рефераты и другие работы, являющиеся результатом самостоятельного осмысления школьника.

  Рецензируя работу, ученики должны ссылаться на источники, одновременно высказывая свои суждения.

  Рецензирование имеет воспитательное значение при условии предельной объективности и доброжелательности. Рецензия – это не ''разнос'' работы, не выуживание недостатков, не стремление возвысится за счет другого, а средство оценки знания и умения учащихся, стимулирование его труда. Важно непременно отметить все положительное в работе, а только потом указать на недостатки и наметить пути их устранения.

  Рецензия может носить полемический характер, если рецензент, не соглашаясь с автором работы, выдвигает свои, новые тезисы и обосновывает их. Рецензент становится оппонентом. Он должен всегда быть принципиальным и тактичным;

- дискутирование. Умение спорить – важное качество мыслящего человека.

Оно определяется способностями в сжатые отрезки времени обнаружить и опровергнуть суждения противника, доказать свои. Такие способности можно развивать на уроках-диспутах (например, урок-диспут в 1Х классе ''Победитель или побежденный Чацкий – герой драмы А.С. Грибоедова?''; урок-диспут в Х классе по рассказу А.П. Чехова ''Дом с мезонином'': ''Принимаю философию Лиды или художника?''; урок-диспут ''Кто прав в оценке образа Катерины – героини пьесы А.Н. Островского ''Гроза'': Добролюбов или Писарев? '' и т.д.).

  Как форма  выражения оценочных суждений диспут имеет свои особенности:

- участники диспута могут иметь дело не только с работой, высказыванием, мнением, но и их автором, который отстаивает свою точку зрения, эмоционально влияет на оппонента;

- время на выражение оценки ограничено - выступить необходимо либо сразу

после выражения мнения, либо через назначенное время;

- оценка высказывается в устной форме;

- задания для оценки быстро следуют одно за другим.

Диспут – это состязание мысли, состязание доводов. И победит тот, кто

лучше подготовлен в этому состязанию, кто обладает необходимыми знаниями, умеет их применять, умеет строить свою концепцию, последовательно и обстоятельно отстаивать свою точку зрения, обладает хорошо развитой речью.

  В зависимости от учебно-воспитательной задачи и характера полученных знаний школьные уроки-дискуссии условно можно разделить на четыре группы:

1. Дискуссия-размышление, проводится, когда проблема имеет несколько путей разрешения, возможны различные варианты выводов, которые базируются на субъективных позициях учащихся. Например, при изучении романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» учащиеся размышляют над ответом Онегина на письмо Татьяны; при изучении повести «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя школьники оценивают поступок Тараса, убившего своего сына и т.п.

2. Дискуссия-доказательство необходима, когда обосновывается и практически проверяется последняя истина, определенная сумма знаний, осмысленная в процессе изучения учебной темы. Например, при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир» учащиеся ищут ответ на вопрос, нашел ли Андрей Болконский смысл жизни.

3. Дискуссия-обобщение уместна в случае наличия проблемы, решение которой имеет цель обобщить, систематизировать знания учащихся. Например, можно поспорить, кто из современников И.С. Тургенева, участвовавших в дискуссии, прав в оценке романа «Отцы и дети».

4. Дискуссия-имитация моделирует фрагменты научных дискуссий (например, защита ученических научных докладов, где происходит полемика с оппонентом).

Для того чтобы урок-дискуссия прошел успешно, класс должен быть готов  

к полемике. Следует выявить учащихся, способных презентовать самостоятельную, неординарную мысль. Характер вопросов для обсуждения должен давать возможность выявить разные взгляды, на пересечении которых и следует искать истину.