Тема 1. Социальная педагогика как отрасль знания и учебный предмет

УМКД 2.

 ЛЕКЦИИ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

(ДЛЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ НА ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

В ПЕРВОМ СЕМЕСТРЕ)

Тема 1. Социальная педагогика как отрасль знания и учебный предмет

План

1.Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики:

Направления в развитии социальной педагогики.

Основные категории, функции и задачи социальной педагогики

Существуют различные определения социальной педагогики. «Социальная педагогика – это научная дисциплина, раскрывающая определение, объект и предмет, социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах» (Х. Мискес, Германия). «Смысл социальной педагогики – помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения» (Е. Моллеихауер, Германия). «Социальная педагогика – это наука о воспитательных влияниях социальной среды» (В. Д. Семенов, Россия).

Социальная педагогика – раздел педагогики, изучающий воспитание в условиях социализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, которое осуществляется не только в специально созданных организациях, но и в организациях, где воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.).

Такое понимание социальной педагогики позволяет считать ее предметом исследования воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития, духовно-ценностной ориентации и позитивной самореализации человека.

Социальная педагогика включает в себя ряд разделов. Знания, полученные в результате изучения данных разделов, дают возможность охарактеризовать социальное воспитание в качестве одного из видов социальной практики и разработать определенные подходы и рекомендации по его улучшению.

Тема 2.  Основные категории, функции и задачи социальной педагогики

План

Методологические основы социальной педагогики.

Основные категории социальной педагогики

Научно-теоретические основы социальной педагогики

План

1.Понятие и сущность принципов в социальной педагогике

2. Основные принципы социальной педагогики

3.Технологический фактор

Проблема принципов в социальной педагогике связана с разработкой теоретико-методологических основ. Она позволяет определить основные, базовые положения, влияющие на эффективность социаль- но-педагогического процесса.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:

1) понятие и сущность принципов в социальной педагогике;

2) общая характеристика основных принципов социальной педа- гогики и их требования — это:

Понятие и сущность принципов в социальной педагогике

Слово «принцип» (от лат. principium) означает первоначало, осно- ву, определяющую данное явление. Нередко принцип отождествляет- ся с правилом. Принцип является родовым понятием, т.е. более общим, а правило — видовым, т.е. более частным. По своему объему правило уже принципа. Оно вытекает из него и отражает частные по- ложения определенного принципа, методику его применения в кон- кретной ситуации. По форме выражения в педагогике правила имеют характер рекомендаций. Принцип содержит в себе многие правила, но их совокупность не составляет еще принцип, как совокупность явле- ний еще не определяет их сущности.

Под принципом понимается исходное начало, более или менее общее для данного явления. Правило — это определенная норма, вы- ражающая обязательный характер деятельности специалиста. Прин- цип является отражением определенной закономерности, условий ее проявления пли результата повседневных наблюдений практической деятельности и вытекающих из них выводов.

Они подразделяются на:

• принципы социальной педагогики как науки. Они имеют обще- методологический характер и присущи научной дисциплине. Такие принципы включают: исходное положение науки, тождественное за- кону; наиболее общее положение, в основе которого лежат группы за- конов; частное проявление закона. К ним относят научность, объек- тивность, историзм, связь с практикой и др.;

 Основные принципы социальной педагогики.

• принципы социальной педагогики как практики (принципы, обу- словливающие организацию и собственно социально-педагогическую деятельность). Они отражают исходные, базовые положения, выполне- ние которых способствует высокой организации и обеспечению эффек- тивности социально-педагогической деятельности. Именно их чаще всего отождествляют с принципами социальной педагогики;

• принципы образовательной деятельности по подготовке специа- листов социальной сферы. Это принципы педагогики высшей школы. Они имеют общий характер, отражают закономерности высшей школы, и их требования необходимо учитывать при подготовке спе- циалистов высшей квалификации.

Принципы имеют также и объективный характер: их особенность заключается в том, что если социальный педагог учитывает их требо- вания, то вероятность получения им достаточно высокого результата очень велика. На практике специалист на личном опыте либо на опыте других нередко самостоятельно осваивает многие (а иногда только некоторые типичные) рекомендации, которые отражают прин- ципы социально-педагогической деятельности, и это помогает ему в работе. В этом случае они выступают в форме норм, правил, опреде- ляющих практическую деятельность специалиста. Изучение принци- пов социальной педагогики позволяет специалисту в процессе овла- дения профессией принять те рекомендации, которые должны стать для него естественными в практической работе.

Принципы социальной педагогики как практики. Они подразделя- ются на группы, обусловленные факторами, существенно влияющими на соответствующую деятельность, ее процесс и результат. Каждый из них, в свою очередь, зависит от закономерностей, из которых выстра- иваются соответствующие принципы. В социальной педагогике к таким факторам относятся: объектный, субъектный, средовый и тех- нологический.

А. Объектный фактор — это фактор, установленный лицом (груп- пой), в отношении которого осуществляется социально-педагогичес- кая деятельность. Она всегда носит адресный характер и во многом зависит от личности объекта, своеобразия группы. Наиболее важными принципами являются: природосообразность, индивидуальная обу- словленность и гуманизм.

Принцип природосообразности. Человек — природное существо и развивается по законам естественной и социальной природы. Это означает, что при определенных условиях может иметь место соответст- вующая направленность и динамика развития и воспитания конкрет- ного человека.

Сущность принципа заключается в том, что отношение к человеку должно быть как к природному существу, а точнее, социально-при- родному. Его (человека) следует развивать, совершенствовать только с учетом его природных возможностей и не более. В противном случае его можно только деформировать и даже разрушить. Принцип природосообразности диктует необходимость тщательного учета в процессе социально-педагогической работы общих законов развития природы, другими словами, естественных возможностей человека. Со- блюдение этих требований позволит наиболее полно использовать ин- дивидуальные природные задатки каждого ребенка в процессе их на- правленного, целесообразного и наиболее полного развития. Основные требования — это:

— знать законы и закономерности развития и воспитания человека и уметь строить в соответствии с ними всю социально-педагогичес- кую работу;

— изучать и знать не только возрастные и половые индивидуаль- ные особенности, но и ближайшие и перспективные возможности че- ловека — объекта социально-педагогической работы;

— соотносить выбираемые цели социально-педагогической работы с задатками ребенка, средства их достижения — с его индивидуальны- ми возможностями;

— в работе с детьми, имеющими особые нужды, изучать особеннос- ти индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекцион- но-компенсаторного развития, создавая для каждого наиболее опти- мальные условия индивидуального самосовершенствования;

— в процессе социально-педагогической работы учитывать не только природосообразность развития и воспитания человека, но и возможности самой природы в реализации целей.

Принцип индивидуальной обусловленности (индивидуального под- хода). В основе принципа лежит принятие человека со всеми его особенностями, возможностями, достоинствами и недостатками. Че- ловек — это особый индивидуальный мир со своим содержанием, возможностями развития, воспитания и взаимодействия со средой жизнедеятельности. Отсюда следует, что в работе с конкретным че- ловеком необходим особый подход, способы и методики социально- педагогической деятельности, обеспечивающие наиболее полную ре- ализацию его индивидуального социального потенциала в развитии и воспитании. Сущность принципа заключается в том, что социаль- но-педагогическая деятельность ориентируется, строится и реализуется с учетом индивидуальности объекта, его социальной обуслов- ленности и в его интересах.

Реализация требований принципа личностного, индивидуального подхода обеспечивается учетом следующих рекомендаций:

— человека (группу) нужно хорошо узнать перед началом работы с ним (с ней). Этому способствует начальная (первичная) диагности- ка, стремление социального педагога наиболее полно понять индиви- дуальные особенности объекта. Особое значение имеет личный опыт специалиста, его способность при первой встрече максимально оце- нить своеобразие человека и строить свою деятельность с ним на ос- нове познаваемой индивидуальности;

— предусматривать особенности начального этапа работы с чело- веком, когда происходит адаптация и его, и социального педагога к процессу социально-педагогической деятельности и друг к другу;

— учитывать состояние объекта и динамику его изменения в про- цессе работы с ним. Уметь проявлять гибкость в этой работе с учетом изменяющегося состояния объекта и потребностей реализационной деятельности;

— стремиться создавать наиболее «комфортные» условия для че- ловека в процессе социально-педагогической работы с ним.

Принцип гуманизма. Слово «гуманизм», «гуманность» (от лат. hu- manus — человечный) означает систему взглядов, признающих цен- ность человека как личности, его право на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья. Этот принцип в социальной педагогике озна- чает приоритет социального значения человека, создание условий для защиты его прав, развития и воспитания, оказания ему помощи в самоопределении, интеграции в общество.

Основные требования принципа:

— развитие и воспитание направляется в интересах человека и должно способствовать его самосовершенствованию;

— воспитание должно ставить человека в определенные условия, которые наиболее соответствуют его индивидуальным возможностям и не допускают саморазрушения личности;

— гуманизм не должен подменяться гиперопекой, вседозволен- ностью;

— в процессе взаимодействия с ребенком надо обеспечить призна- ние его права быть самим собой, уважать его личное достоинство.

Особые требования предъявляются при взаимодействии с детьми, нуждающимися в помощи. Сущность их заключается в том, чтобы, проявляя милосердие к ребенку, ставить его в достаточно жесткие, но жизненно необходимые условия, способствующие его наиболее полному и целесообразному развитию, воспитанию и самореализации.

 Научно-теоретические основы социальной педагогики

Б. Субъектный фактор — это фактор, обусловливающий своеобра- зие организации и осуществление социально-педагогической деятель- ности субъектом. Он важен при определении, кому следует поручить конкретную социально-педагогическую деятельность в зависимости от складывающейся ситуации и потребности (требований) в (к) ее результативности. Данный фактор важен и при оценке (анализе) про- цесса и (или) результата этой деятельности. Главными принципами, отсюда вытекающими, являются: личностная обусловленность и вза- имосвязь профессионализма и действенности социально-педагогичес- кой деятельности.

Принцип личностной обусловленности. Именно личность специа- листа определяет отношение к нему и его деятельности тех, с кем он непосредственно работает. Он олицетворяет авторитет, доверие к со- циальному педагогу, его слову и работе. Собственно социально-педа- гогическая деятельность осуществляется человеком в его индивиду- альном стиле. В процессе ее происходит взаимодействие культур, волевых усилий, эмоциональных своеобразий объекта и субъекта. Одна и та же педагогическая деятельность, выполняемая одним и тем человеком, а тем более другими людьми отличается и воспринима- ется по-разному. Можно копировать деятельность, перенимать опыт, но нельзя стать таким же, как ее автор. Усвоенному обязательно будет не хватать обаяния исполнителя, его эмоциональности, волевой напо- ристости, искусства поведенческого и речевого воздействия и т.д.

Аналогичное явление можно наблюдать в актерской игре. Каза- лось бы, что это одно и то же воспроизведение, одна и та же среда — сцена, а результат чем-то да и отличается. Это отличие зависит от внутреннего и эмоционального состояния актера, его партнеров, вос- приятия актерской игры зрителями, ощущением этого восприятия и другими факторами.

Считается, что педагог, как и актер, должен уметь решать профес- сиональные задачи в любом состоянии. Однако это не так. Актер обычно перед спектаклем нуждается в направленном перевоплощении в образ героя. Он переодевается, гримируется, входит в роль, отреша- ясь от всех своих проблем, которые у него были до этого момента. Воспитатель такой возможности не имеет. Он призван мгновенно включаться в ситуацию, принимать решение и действовать. От его деятельности зависит направленность и интенсивность воспитательного воздействия.

Творческая деятельность педагога индивидуальна. Перенять опыт практической деятельности можно на уровне умения, но ее эффектив- ность и результативность будут другими. Они могут быть лучше или хуже. Результативность во многом определяется не только педагогическим мастерством педагога, но и его творческим подходом, своеоб- разием личности. Опытом можно овладеть, но обаянием, отношением к делу, индивидуальным стилем невозможно.

Принцип личностной обусловленности педагога подразумевает учет следующих рекомендаций:

— объект социально-педагогической деятельности, среда, решае- мые задачи требуют учета особенностей личности педагога, способно- го обеспечить результативность;

— в работе с человеком (группой) педагогу важно уметь настра- ивать себя на работу с ним (ней) и на прогнозируемый результат;

— в ситуации, когда педагог не обладает возможностями добиться прогнозируемого результата, необходимо либо помогать ему, либо его заменить;

— в педагогической деятельности важно оценивать особенности индивидуального стиля воспитательной работы, его достоинства и не- достатки, что является основой стимулирования самосовершенствова- ния педагога;

— овладение педагогическим опытом другого лица предусматрива- ет необходимость учета и своеобразия его личности, в какой степени его можно усвоить.

Принцип взаимосвязи профессионализма и эффективности соци- ально-педагогической деятельности социального педагога. Важность данного принципа не требует раскрытия. Известно, что чем выше про- фессионализм специалиста, тем он более способен выбирать опти- мальный вариант социально-педагогической деятельности и обеспе- чивать его квалифицированную реализацию. Принцип диктует необ- ходимость учитывать профессиональную подготовленность и накопленный опыт профессиональной деятельности социального ра- ботника. Его следует учитывать при:

— профессиональном отборе (в какой степени из претендента можно сформировать специалиста);

— организации работы с молодым специалистом;

— обеспечении прогнозируемого результата;

— повышении ответственности специалистов.

Профессиональная подготовленность определяется соответствую- щей компетентностью, умением и внутренней потребностью соци- ального работника реализовать ее в конкретных условиях и к определенному объекту.

Основные требования принципа:

— в зависимости от прогнозируемой цели социально-педагогичес- кой деятельности, условий ее осуществления, своеобразия объекта оп- ределяется субъект. На практике это требование далеко не всегда выполнимо (в этом случае специалист, не имеющий опыта работы, не должен допускаться к ней);

— следует дифференцированно подходить к определению субъекта социально-педагогической деятельности;

— специалист, не имеющий опыта работы, нуждается в корректной помощи и поддержке в процессе его приобретения и профессиональ- ной самореализации;

— в работе со специалистами, имеющими опыт социально-педаго- гической деятельности, необходим индивидуальный подход, стимули- рующий ответственное отношение к профессиональной деятельности.

В. Средовый фактор — это фактор, обусловливающий влияние среды на объект и субъект социально-педагогической деятельности и ее результат. Он либо усиливает действенность практики социального педагога, либо ее ослабляет. Социальная педагогика рекомендует использовать позитивное влияние средовых факторов на процесс социально-педагогической деятельности либо нейтрализовать или су- щественно снизить их негативное влияние. Наиболее важными прин- ципами при этом являются: культуросообразность, социальная обу- словленность, средовая обусловленность.

Принцип кулътуросообразности. Человек как социальное существо развивается и формируется для жизни и самореализации в конкрет- ных условиях среды жизнедеятельности — в конкретной культуре. Вместе с культурой человек усваивает тот менталитет, который харак- терен для среды его жизнедеятельности.

Собственно принцип культуросообразности воспитания был сформулирован Дистервегом. Он обращал внимание на необходи- мость учета в воспитании места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить. Человек — продукт своего времени и его культуры.

Основные требования принципа:

— приобщать ребенка с самого раннего детства к национальной

(народной) культуре;

— использовать в воспитательной деятельности своеобразие на- родного воспитания, возможности народной мудрости (языка, тради- ций, обычаев и пр.);

— начинать социальное воспитание с родного языка, активно включая народные песни, сказания, литературу и искусство. Культу- ры и языки других народов изучать на фоне родного языка и куль- туры;

— активно использовать культурное наследие прошлого, культур- ные достижения и возможности региона, духовные ценности мировой культуры.

Принцип социальной обусловленности. В его основе лежит влияние государственного устройства, политики и деятельность социальных институтов государства по их реализации в процессе формирования личности. Данный фактор имеет место при:

— организации социально-педагогической деятельности (любая деятельность осуществляется на определенном фоне);

— социально-педагогической экспертизе работы учреждения (в каждом государстве воспитание определяется и реализовывается в со- ответствии с его социально-педагогической политикой);

— социально-педагогической экспертизе технологии, ее соответст- вия требованиям учреждения;

— социально-педагогической оценке деятельности специалиста, с учетом его должностного назначения в соответствующем учреждении;

— экспертизе социально-педагогической деятельности партии, движения.

Принцип средовой обусловленности. Он определяет индивидуального социального развития, воспитания человека от не- посредственной среды его жизнедеятельности. Среда как место, где человек реализует себя (это среда жизнедеятельности); либо место, где осуществляют консультационную работу с ним (на- пример, особо оборудованная комната в специализированном центре, домашняя обстановка, школа). Средовые факторы — это то, с чем вза- имодействует человек. В этом случае они выступают средством его развития, воспитания. Необходимость управлять факторами социаль- ного окружения человека, чтобы стимулировать через них его целена- правленное индивидуальное развитие, и лежит в основе принципа средовой обусловленности.

Каждый фактор имеет собственное воспитательное воздействие (воспитательный потенциал), свои особенности, которые учитываться специалистом. Средовый фактор может стимулировать воспитательное воздействие, наполнять его определенным содержани- ем, нейтрализовывать и даже противодействовать ему. Основные тре- бования принципа:

— для каждого воспитательного мероприятия (воздействия) суще- ствует наиболее благоприятная, благоприятная (недостаточно благо- приятная), неблагоприятная среда;

— с учетом целей (замысла) социально-педагогической деятель- ности, особенностей субъекта и объекта определяются и средовые факторы, которые могли бы стимулировать процесс, обеспечивать наиболее полное их достижение;

— социальному работнику необходимо уметь прогнозировать вли- яние среды и стремиться наиболее полно использовать положительные возможности, одновременно максимально снижая или нейтрали- зуя влияние негативных;

— факторы среды влияют на любого человека, но особенно сильно на растущего, впечатлительного, что требует более пристального вни- мания к ним в процессе профессиональной деятельности;

— факторы среды нередко являются средством воспитания ребен- ка, поэтому в работе с детьми необходимо умение прогнозировать ха- рактер ее влияния и целенаправленно использовать в процессе соци- ально-педагогической работы.

Г. Технологический фактор — это фактор, определяющий закономерности собственно социально-педагогической деятельности. Он требует учета возможностей технологии непосредственной социаль- но-педагогической деятельности. По сути эти принципы

относятся к общей педагогике. В них в значительной степени отража- ются закономерности самой технологии воспитания: целенаправлен- ность, систематичность, комплексность, опора на положительное в личности, сознательность и активность и др.

Между всеми принципами существует тесная взаимосвязь и взаи- мообусловленность. Ни один из них, ни какая-либо группа еще не определяют эффективность социально-педагогической деятельности. Они лишь акцентируют внимание на одну или несколько сторон дея- тельности, выделяя наиболее важные требования, выполнение кото- рых обеспечивает ее эффективность. Чем больше принципов учиты- вается в социально-педагогической деятельности, тем больший результат можно получить.

Взаимосвязь принципов представляет определенную систему. Упущения, недооценка, пренебрежение к тем или иным из них, неиз- бежно ведет к снижению или непрогнозированности результатов со- циально-педагогической деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем заключается закономерный, объективный характер принципов социальной педагогики?

2. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социаль- ностью личности?

3. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социаль- ным фактором формирования и развития личности?

4. Каковы основные принципы педагогики, обусловленные взаимо- связью личности, среды и воспитания?

5. В чем проявляется взаимосвязь принципов социальной педагогики и каково их влияние на цели, задачи, содержание и способы реализации?

6. Каковы основные рекомендации принципов социальной педагогики, которые не- обходимо учитывать социальному работнику в процессе практической деятельности?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Принцип (на примере одного из принципов социальной педагогики) и реализа- ция его требований в социальной работе.

2. Основные рекомендации принципов социальной педагогики, которые необходи- мо учитывать социальному работнику в процессе практической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Галагузова МЛ. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Соци- альная работа. 1992. № 6.

2. Виеиаид М. Основные принципы и функции социальной работы и социальной педагогики // Социальная работа. 1992. № 6.

3. Никитин В.А. Понятие и принципы социальной педагогики. М., 1996.

4. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

Тема 4. Социально-педагогический процесс и его основные компоненты

План

1.Понятие, сущность и содержание социально-педагогического процесса;

План

План

План

    В трактовке социализации исторически сложились два подхода: субъект-объектный — субъект социализации общество, объект — человек (восходящий к Э.Дюркгейму и Т.Парсонсу) и субъект-субъектный — и общество, и человек — субъекты социализации (истоки которого можно найти в работах Ч.Кули и Дж.Г.Мида). С точки зрения субъект-объектного подхода социализация — это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

     Воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т.е. оформляется в специфический социальный институт.

  Сущность социализации — сочетание адаптации и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида социальным существом и развитие человеческой индивидуальности.

Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное взращивание человека, осуществляемое в семье, в религиозных воспитательных организациях, более или менее последовательно способствует адаптации человека в обществе и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного религиозного социального и коррекционного видов воспитания.

    Воспитание отличается от стихийной социализации в первую очередь тем, что в его основе лежит социальное действие. Это понятие ввел Макс Вебер, который относил к социальным действия человека, направленные на разрешение проблем и сознательно ориентированные на ответное поведение партнеров. Социальное действие предполагает субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Таким образом, основанием отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели.   Стихийная социализация — процесс непрерывный, т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание — процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку взращивание человека не становится непрерывным процессом.

  Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и, в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т.е. чем более сложна его социальная структура, чем далее оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества и тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку. А следовательно, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально-контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям.

   «Объем» воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт. Ценность воспитания в социальной жизни имеет два аспекта — объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитания влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью и успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т.д. В более модернизированных обществах воспитание выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В более традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. Это связано, в основном, с двумя обстоятельствами: чем традиционнее общества, тем более обособленны и закрыты в нем все страты, а тем более элитарные; чем модернизированнее общество, тем меньше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах. Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой определяет готовность общества уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на развитие воспитания. С этим же связана и мера подготовленности обществ к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективности путей их решения.

  Воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

- воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

- воспитание имеет определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

- воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

- воспитание имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Психологические аспекты воспитательных технологий. Психологические условия эффективности воспитательных технологий. Воспитательная технология как система средств, используемая для достижения целей воспитания. Критерии технологичности: системность, управляемость, воспроизводимость, эффективность. Структура воспитательных технологий: теоретическое обоснование, процессуальная часть (технологический процесс). Показатели эффективности воспитательных технологий. Воспитательная система В.А.Сухом­линского как технология формирования нравственных убеждений. Воспитательная система В.А.Караковского. Создание гуманистических, демократических отношений через творчество и самоуправление как основная характеристика системы. Место психолога в воспитательной системе В.А.Караковского.

  Мы вплотную подошли к тому, чтобы окончательно сформулировать на основании всего учтенного материала психологическую природу воспитательного процесса. Однако было бы крайне затруднительно сделать это в одной фразе, так как всякое определение, согласно французской поговорке, есть ограничение, т.е. частичное, одностороннее освещение предмета. Поэтому постараемся взглянуть на воспитание с нескольких важнейших сторон.

  Первым приближающим определением воспитания будет указание на то, что воспитательный процесс сводится к установлению и накоплению условных реакций на основе прирожденных и к выработке полезных для приспособления к социальной среде форм поведения. Иначе говоря, воспитание определяется как приспособление наследственного опыта к данной социальной среде.

   Но нетрудно заметить, что такое определение чрезмерно широко, потому что под понятие воспитания подошла бы всякая новая условная реакция, и мы потеряли бы критерий для различения воспитания от установления новой условной реакции, которую мы замыкаем ежедневно, когда решаемся здороваться с новым знакомым человеком, понимать новое иностранное слово, реагировать на новое событие. С этой точки зрения необходимо отличать воспитание от повседневной жизни.

  Нет никакого сомнения в том, что всякое установление в жизни подобной новой реакции есть по существу психологическое воздействие на самого себя, самовоспитательный процесс. Особенно резко это бросается в глаза там, где мы встречаемся не с единичными и случайными установлениями реакций, но с планомерным, целесообразным и длительным процессом выработки новых систем поведения у взрослых людей. Так, когда мы имеем дело с обучением солдат, с обучением новой игре, с какими-нибудь курсами стенографии или машинописи, мы несомненно сталкиваемся с психологическими процессами воспитательной природы, ибо во всех этих случаях идет речь о выработке и установлении новых систем реакций, новых форм поведения.

Однако здесь правильнее было бы говорить для ясности и точности дела скорее о перевоспитании в широком смысле этого слова, чем о воспитании. Различие одного и другого слова несколько отличается от того значения, которое придается им в популярном словоупотреблении. В обычном языке под перевоспитанием, как правило, разумеется коренная переработка, перестройка уже существующих систем реакций. Так принято говорить о перевоспитании преступника, душевнобольного и т.д. Никто не стал бы в обыденной речи говорить о перевоспитании на курсах машинописи или стенографии. С популярной точки зрения мы здесь ничего не перевоспитываем, но сообщаем и вырабатываем как бы новые навыки. Между тем с научной точки зрения во всех этих случаях правильно было бы говорить именно о перевоспитании, так как психологически мы везде имеем установление некоторых новых связей в уже сложившейся системе поведения.

 

 

Существенным признаком воспитания следует считать момент неустановленности, текучести, роста, самостоятельного изменения организма. Таким образом, в чистом виде понятие о воспитании применимо только к ребенку, т.е. к