Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи

Раздел 2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ДО КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

При разработке методики проведения комплексной диагностики мы опирались на уже существующие в отечественной науке методики исследования детей с нарушенным слухом А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, И.В. Королевой, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Т.В. Николаевой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и Е.З. Яхниной. Комплексное диагностическое обследование проводилось с учетом двух составляющих и включало сбор сведений, влияющих на уровень развития слухового восприятия и устной речи детей:

1. Медицинский аспект комплексного диагностического обследования.

Во-первых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучалось наличие (или отсутствие) в анамнезе сложных нарушений. При изучении сочетанных нарушений в анамнезе ребенка мы учитывали наличие других первичных нарушений: зрения, движений, интеллекта. При изучении зрения детей нами использовались заключения офтальмолога; при изучении движений и интеллекта – заключения невропатолога и психоневролога. Для установления или исключения сочетанной симтоматики нарушенного развития нами использовались данные из медицинских карт детей.

Во-вторых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались причины нарушения слуха (наследственная или приобретенная глухота, этиология глухоты). Устанавливая причины нарушения слуха, нами использовалась классификация М.Я. Козлова и А.Л. Левина.

В-третьих, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались особенности слухопротезирования, которые мы рассматривали: использование слухового аппарата, бинауральность протезирования, длительность использования аппарата, эффективность слухопротезирования.

2. Психолого-педагогический аспект комплексного диагностического обследования.

Развитие слухового восприятия

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, прежде всего, нами изучался уровень развития слухового восприятия. При проведении исследования слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования слуховой функции, включающую изучение неречевого и речевого слуха детей. Для изучения развития слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста нами была разработана программа обследования, включающая четыре серии заданий.

Задания первой серии позволяли осуществить изучение особенностей слуховых ощущений детей (наличие условной двигательной реакции) неречевых и речевых сигналов. Исследование слуховых ощущений неречевых и речевых сигналов предусматривало определение условной двигательной реакции на звук. Для этого нам использовались зрительные, тактильно-вибрационные и звуковые сигналы. При этом основой диагностики слухового восприятия ребенка служит контроль наличия реакции на другие сенсорные сигналы (зрительные и тактильно-вибрационные). Источником визуальных сигналов служил видимый для ребенка удар по барабану; кинестетических – невидимый для ребенка стук по стулу, на котором он сидит; аудиальных: невидимый для ребенка низкочастотный неречевой звук (барабан), невидимый для ребенка среднечастотный неречевой звук (гармошка), невидимый для ребенка высоко частотный неречевой звук (свисток), невидимый для ребенка низкочастотный речевой звук (у, о), невидимый для ребенка средне частотный речевой звук (ш, н), невидимый для ребенка высоко частотный речевой звук (с, ц). Одновременное использование неречевых и речевых сигналов вызвано необходимостью раздельной оценки реакции ребенка на речевые звуки разговорной громкости и более громкие неречевые звуки. В процессе обследования педагог выявлял условную двигательную реакцию ребенка на видимые сигналы, вибрацию и неречевые и речевые сигналы на различном расстоянии сначала при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы – без нее. Проявление условной двигательной реакции выражалась в том, что в момент предъявления сигнала ребенок реагировал на него определенным действием (клал кубик в кузов машины, нанизывал кольцо на стержень пирамиды и др.). При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с сигналом. Нами постоянно менялась длительность паузы между сигналами, и предлагались ребенку для восприятия ложные сигналы. При этом педагог следил, чтобы ребенок не увидел через зеркало или полированную мебель, как и когда педагог воспроизводит звуки. В протоколе хода обследования отмечался характер (звуковой, видимый, вибрация) сигнала и наличие условной двигательной реакции ребенка. Второй серии – восприятия звуков окружающего мира: бытовые шумы (звонок и стук в дверь, звонок телефона, стук упавшего предмета, звон посуды, звук работающего пылесоса, дрели и др.); звуки улицы (шум и сигналы транспорта, завывание ветра, шум дождя, листьев, моря и др.); голоса животных и птиц; неречевые звуки, издаваемые человеком (кашель, чихание, смех, храп и др.). В протоколе хода обследования, который представлен анкетой, родителями отмечалась способность ребенка воспринимать окружающие звуки в слуховом аппарате и без него. Для достоверности оценки полученных результатов нами обследовалась способность воспринимать глухими детьми окружающие звуки посредством магнитофонных и CD записей и компьютерной игры «Dexi» фирмы «Widex».

Задания третей серии позволяли выявить особенности различения отдельных характеристик звучаний: различение между собой речевых и неречевых сигналов, неречевых и речевых звуков по их количеству, по длительности, по громкости, по высоте, локализация источника звучания в пространстве. Источником сигналов служили доступные для восприятия ребенка неречевые и речевые звуки для оценки сформированности способности к различению сигналов на слух. При выявлении способности ребенка к различению звуков педагог использовал неречевые и речевые звуки и соответствующие им схематичные изображения (СНОСКА: Схематичные изображения звуков см. в приложении №1): речевые и неречевые звуки между собой (речь, музыка); по количеству звучаний (звук барабана, «прыг-прыг-прыг»); по длительности (звук трещотки, «А», «А_________»); по громкости (звук барабана, «А», «а»); по высоте звучаний (звук барабана, гармошки, свистка, «У», «Ш», «Ц»); по локализации звуков (звук барабана, гармошки справа, слева, сверху и снизу). Сигналы при выборе из двух воспринимались ребенком при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы – без нее. Стойкая реакция различения сигналов выражалась в том, что в момент предъявления звука ребенок реагировал на него показом соответствующего сигналу схематичного изображения. При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с содержанием сигнала. В протоколе хода обследования отмечался характер сигнала и наличие реакции различения звуков ребенком.

Четвертая серия заданий позволяет оценить характер восприятия ребенком на слух речевого материала: слов, поручений, вопросов и связных высказываний. Рассматривая особенности восприятия на слух речевого материала глухими детьми младшего дошкольного возраста, нами использовалось различение и опознавание ребенком речи соответственно в ситуации наглядного выбора и вне ситуации наглядного выбора. Для этого нами использовались различные речевые сигналы, которые предлагались ребенку для их различения, опознавания и распознавания. Слова использовались нами для предъявления при различении сигналов, а поручения, вопросы и связные высказывания для их опознавания и распознавания на слух. При получении данных о способностях ребенка к различению речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух различных по фонетическому составу групп слов: слова с разным количеством слогов, многосложные слова с разным местом ударения, односложные слова, многосложные слова с одинаковым местом ударения. Выявляя способности ребенка к различению речевых звуков, педагог использовал слова и соответствующие им изображения (картинки). Слова при выборе из двух, трех или четырех воспринимались ребенком. Стойкая реакция различения слов выражалась в том, что в момент его предъявления ребенок реагировал на него показом соответствующей картинки. При получении данных о способностях ребенка к опознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух знакомых фраз вне ситуации наглядного выбора: часто употребляемые вопросы и простые поручения. Выявляя способности ребенка к опознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания за экраном без их изображений. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции различения или опознавания звуков ребенком. При получении данных о способностях ребенка к распознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух незнакомых фраз вне ситуации наглядного выбора – свободной фразовой речи. Выявляя способности ребенка к распознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания, воспринимаемые ребенком только на слуховой основе. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции распознавания звуков ребенком. Развитие речи

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, во-вторых, нами изучался уровень развития устной речи. При проведении исследования особенностей речевого развития глухих детей младшего дошкольного возраста, мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования, предполагающую изучение языковой способности детей.

При изучении языковой способности детей до кохлеарной имплантации (в связи с отсутствием устной речи у детей) мы исследовали имеющиеся речевые способности глухих детей (с целью определения особенностей развития паралингвистических умений в связи с отсутствием речевых средств у глухих детей) и сразу после включения и первой настройки речевого процессора. Изучение особенностей паралингвистического компонента языковой способности было включено в программу обследования детей до КИ в связи с отсутствием устной речи у них. При этом нами выявлялись уже сформированные у ребенка средства взаимодействия, на базе которых возможно развитие устной речи. Дословесные средства общения – протоязык (Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин) включают в себя звуки (вокализации), мимику, движения тела, жесты и взгляды. Содержание диагностического обследования уровня развития языковой способности глухих детей младшего дошкольного возраста включает разработанную нами программу обследования речи, включающую изучение особенностей паралингвистического компонента, исследование которого предусматривало определение, во-первых, характер средств взаимодействия: эмоциональные (экспрессивно-мимические) движения и позы, сопровождающиеся простыми вокализациями (чмоканье, кряхтение, гуление) и несоотнесенным лепетом; изобразительные (предметно-действенные) движения и позы предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов (соотнесенный лепет); овладение произвольной регуляцией речевыми средствами. Во-вторых, самостоятельность выбора средств взаимодействия: имитационно-моделируюшие действия ребенка, который помимо конкретных действий взрослого демонстрирует свое представление о том, что можно делать с предметом, инициируя взаимодействие; использование имитационных движений, что способствуют построению у ребенка образа конкретного предмета; не подражает действиям взрослого, самостоятельных высказываний нет, отсутствие копирования с отказом ребенка от взаимодействия. В третьих, выразительность средств взаимодействия: средства взаимодействия проявляются достаточно интенсивно; использует лишние движения, не имеющие отношения к желаемому результату; пассивен, апатичен при организации взаимодействия.

При изучении фонетического компонента языковой способности важно уточнить, какие звуки речи и как произносит ребенок, соответствует ли это возрастным требованиям или произношение ниже возрастных требований.

Лексический компонент предполагает изучение количества «активных» слов у ребенка, качество и самостоятельность их произношения:

1. Количество активных слов.

2. Преимущественная форма используемых слов

§ полноценное слово

§ контур слова

§ соотнесенный лепет

3. Уровень самостоятельности использования слов

§ самостоятельно

§ после напоминания

§ с помощью взрослого

Учитывается называние ребенком действий с предметами, частей, деталей предмета, признаков, свойств и качественных характеристик предмета, умение ребенком объединять и называть предметы или явления в родовые категории, употребление предлогов, понятие одушевленных и неодушевленных предметов, образование антонимов и синонимов.

Изучая грамматический компонент языковой способности важно учитывать: соблюдение ребенком категории рода, числа имен существительных, изменение по падежам, образование существительных, овладение качественными, относительными и притяжательными прилагательными, использование кратких форм прилагательных, степеней сравнения прилагательных, образование прилагательных, использование неопределенно-количественных слов, количественных, собирательных и порядковых числительных, умение ребенка правильно использовать в своей речи личные, возвратные, притяжательные, указательные, вопросительно-относительные, определительные, отрицательными и неопределенные местоимения, использование глаголов совершенного и несовершенного видов, изъявительного, повелительного и сослагательного наклонения, употребление форм времени, рода и числа глаголов, словообразование глаголов, употребление причастий и деепричастий, наречий, образование наречий, умение ребенка использовать в речи предлоги, союзы, частицы, модальные слова, междометия и звукоподражательные слова, использовать в речи: утвердительные и отрицательные предложения, повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, простые и сложные предложения, распространенные и нераспространенные предложения, распространенные фразы, овладение формой обращения, овладение прямой и косвенной речью.

Общее развитие

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно учитывать уровень общего развития ребенка. Оценивая общее развитие ребенка, мы предлагаем учитывать соответствие сформированности социально-бытовых навыков и представлений об окружающем мире возрастным требованиям (СНОСКА: См. приложение).

Условия получаемой ребенком ранее коррекционно-педагогической помощи

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно изучить условия и время получаемой ребенком коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях и дома. При этом оценивается характеристика условий воспитания:

§ специальные ОУ (не посещают, посещают недавно, посещают с момента обнаружения снижения слуха);

§ воспитание дома (уход родителей за ребенком и общее его развитие, коррекционно-педагогическая помощь ребенку родителями оказывается недавно, стаж оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку).

Получение достоверных результатов комплексного диагностического обследования важно для оценки возможных перспективных результатов коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации и для составления индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи каждому ребенку.

Раздел 3. СЛУХОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

Исходные положения коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации

Материалы исследований отечественной сурдопедагогики (И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, С.А.Зыков, И.В. Королева, Е.П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Э.И. Миронова, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, Н.Д. Шматко, О.В. Шевцова), зарубежной науки (A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, С. Flexer, W. Estabrooks, L. Katz, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) помогли нам уточнить принципы формирования и развития слухового восприятия, устной речи у младших дошкольников после кохлерной имплантации. Они рассматриваются нами, как специфические концептуальные положения, влияющие на ее цель, задачи, содержание, на выбор методов и приемов коррекционно – педагогической помощи (СНОСКА: См. приложение).

Цель специальной коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольникам после кохлеарной имплантации – научить воспринимать (акустические) звуковые сигналы (неречевые и речевые) понимать их и использовать новые слуховые ощущения для развития устной речи. Ее конечной целью можно рассматривать подготовку таких малышей к обучению в общеобразовательной среде. В ходе осуществления коррекционно – педагогической помощи у них формируются виды речевой деятельности такие как:

§ слушание (аудирование), обеспечивающее восприятие и понимание звучащей речи, а также различение в потоке речи слов, словосочетаний и предложений; понимание информации, предъявляемой на слух в нормальном темпе.

§ говорение, содействующее использованию средств языка в устной речи в соответствии с условиями общения, практическое овладение простейшими диалогическими единствами и ведение диалога в ситуациях повседневного и учебного общения, а также следованию в практике речевого общения основным произносительным, лексическим, грамматическим нормам современного русского литературного языка.

Ведущими направлениями коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольников после кохлеарной имплантации являются: формирование и развитие слухового восприятия и формирование и развитие устной речи. Успешность коррекционно-педагогической помощи зависит от ряда условий:

§ от правильной настройки кохлеарного импланта;

§ от условий восприятия звуков, поскольку ребенок с кохлеарным имплантом испытывает трудности при обучении слушать в шумных помещениях; от возможность слушать разные акустические сигналы (неречевые и речевые звуки);

§ от организации условий для развития речевых навыков в ситуациях общения (взрослый/ ребенок, ребенок/ ребенок, взрослый/ дети);

§ от наличия позитивного опыта слухового восприятия и общения;

§ от особенностей участия в процессе оказания специальной помощи близких людей, заботящихся о судьбе ребенка, включая родителей, братьев, сестер, бабушки, дедушки, сверстников, сурдопедагогов и др.

Большое значение для преодолений последствий нарушенного развития для таких малышей имеет жизненная обстановка, в которой он воспитывается, – уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также его собственная активность в различных видах его деятельности.

Сурдопедагогу следует объяснять родителям, как правильно организовать корекционно – педагогическую помощь детям, знакомить их с её методами и приемами в целях формирования слухового восприятия и устной речи. Осуществление такой помощи в семье тесно связано с организацией деятельности малышей в течение всего дня, как при проведении различных режимных моментов, свободной деятельности и пр.

В решаемые родителями задачи семейного обучения и воспитания детей после КИ входит: ознакомление и закрепление у ребенка культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, приучение их к порядку, аккуратности, бережному отношению к игрушкам, книгам; развитие стремления к полезной деятельности, к посильным трудовым процессам. Однако особое внимание следует уделять продолжению работы специалистов по формированию и развитию слуховой деятельности, речи и закреплению речевых навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель оказания коррекционно-педагогической помощи глухим детям младшего дошкольного возраста после КИ – формирование и развитие их слухового восприятия и устной речи. Структуру коррекционно-педагогической помощи по слухоречевому развитию детей после кохлеарной имплантации составляют направления развития слуха и речи детей и их поэтапное содержание.

После коррекционно-педагогической помощи у детей после кохлеарной имплантации формируется адекватное слухоречевое поведение, позволяющее им активно использовать развивающееся слуховое для восприятия и понимания устной речи, а также для ее воспроизведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений / Людмила Витальевна Андреева; Под научной редакцией Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. – М.: Академия, 2005. – 576 с.

2. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в коррекции и автоматизации произносительных навыков у глухих школьников. Автореферат диссертации канд. пед. наук. – М., 1973. – с. 23.

3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1975. – 143 с.

4. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгрард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 143 с.

5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с. – (Коррекционная педагогика).

6. Королева И.В. Нарушение слуха у детей в раннем возрасте: диагностика и реабилитация. Пособие для врачей. – СПб, 2004. – с. 78.

7. Королева И.В. Реабилитация детей с кохлеарными имплантами. Пособие для врачей. – СПб, 2004. – с. 44.

8. Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. – СПб.: Лемма, 2005. – 90 с.

9. Королева И.В., Пудов В.И., Зонтова О.В. Послеоперационная реабилитация постлингвальных пациентов с кохлеарными имплантами// Новости оториноларинголог. и логопатолог. - 2001, №3. - С.

10. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие в двух частях. – М.: НЦ ЭНАС, 2003. – 136 с.

11. Комплексная реабилитация детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. Президентская программа «Дети России», Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды». – М., СПб.: ООО «Мединформатика», - 1999. 344 с.

12. Ланцов А.А., Петров С.М., Пудов В.И. К вопpосу о моделиpовании слухового воспpиятия имплантиpованных пациентов // Вестник оторинолар.- 1999, №6.- С.21-23.

13. Лисина М.И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С.31-57.

14. Микшина Е.П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Л.: ГПИ им. А.И. Герцена, 1987. – 221 с.

15. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учебн. Заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 288 с.

16. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Владос, 2004. – 344 с.

17. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

18. Пенин Г.Н. Феномен Российской сурдопедагогики // Специальное (коррекционное) образование Ленинградской области на службе отечественной сурдопедагогики. СПб.: Техмаш, 2004. – с. 7-17.

19. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. / Под общей редакцией М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

20. Таварткиладзе Г.А. Кохлеарная имплантация // Учебное пособие. - М., 2000. – 50 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

СХЕМА РАБОТЫ КОХЛЕАРНОГО ИМПЛАНТА

(СНОСКА: По материалам http://www.medel.com/lang/rus/ru/medel_rus_blank.html?content$http://www.medel.com/LANG/RUS/ru/what/what.html)

Кохлеарный имплант – это электронное устройство, предназначенное для помощи людям с тяжелой и глубокой тугоухостью, когда слуховые аппараты не помогают. Оно состоит из двух основных частей, внутренней – вживляемой электроники (непосредственно имплант), и наружной части – речевого процессора. Речевой процессор обычно носится за ухом, как на рисунке.

Принцип работы:

(1)	Звуки попадают в микрофон и преобразуются в электрические сигналы.
(2)	Этот сигнал попадает в речевой процессор, где он "кодируется" (превращается в пакет электрических импульсов).
(3)	Эти импульсы пересылаются в катушку передатчика и посредством радиоволн через неповрежденную кожу передаются в имплант.
(4)	Имплант посылает пакеты электрических импульсов в электроды в улитке.
(5)	Слуховой нерв собирает эти слабые электрические сигналы и передает их в мозг.
(6)	Головной мозг распознает эти сигналы как звуки

ПЕРВЫЙ СЛОВАРЬ РЕБЕНКА

А	Б	В	Г	Д	Е
Автобус Апельсин арбуз	Баба бабушка Банан бантик Беги Бей белка белый бери блестит Больно Болит Большой брат брови бросай брызгать Будь здоров бутылка	Ванная вата вверх велосипед веревка весна ветер вечер Видишь? вилка вкусно вниз Вода Возьми волк Волосы вороны Вот вперед все вспотел вставай выброси выключатель	Где? глаз глаза говори голова Горшок горько Горячо город Гремит громко грызть грязно губы гулять	Да давай Дай два дверь девочка Деда дедушка делай День Дерево Дети диван длинный добрый догоню дождик дом домой дорога достань дочка драться думай дырка дядя	Ешь Ёлочка
Ж	З	И, Й	К	Л	М
жарить жарко жди желтый жестко жуй	завтра Зайка Закрыть залез Занавеска Занят Занятие Заниматься Запутался Заснул засунул зачем? Здравствуй зевать Зеленый Зеркало Зима знаю зубы	иголка Играй игрушки Иди Испачкал испугался ищи Йогурт	Какой? Как мама Капать картина кататься Каша кашлять квадрат Кисло Клюв ключ Книжка ковер ковырять Когда? колготки коленка Колесо Колобок колючий Коляска комната Ко мне Кровать Корова короткий Кошка Кофта красивый Красный Крем крепко Кричать Крошка круг крыша Крышка Кто там? Куда? Кукла Курочка Ряба кухня кушай	лает Лампочка Лево Лепит лес Летит лето лиса Лицо лоб ложись Ложка Лошадь Лук луна лягушка	Маленький Мало Мама мальчик машина мишка мне много Можно мой мокрый молодец молоко музыка Мыло Мыться мышка мягко мяукает мяч
Н	О	П	Р	С	Т
На Надень надо Нажми назад найди напиши На руки небо не знаю Нельзя Не надо Не мое Нет Не хочу нитка нога ноги ногти нож нос носки ночь	обезьяна обижать обои овал огонек одень одеяло один одинаковые окно он она они орехи осень острый открыть откуси очки	падает палец палка Папа пахнет Пей песня Писай Пить Плакать платок плохо площадка подбери подбородок подожди подстричь поздно поздоровайся позови поиграй пойдем полоски покорми помоги попробуй посади построй поцелуй поедем пол положи Полотенце Пока покажи Попа Попроси посиди Посмотри потом потряси право проснулся Привет Придет, пришел прямоугольник птичка пуговица пуп пюре пятки пять	рано растет рвать режет резинка рисует родинка розетка рот Рубашка Рука Руки рыба	сам санки свет светит светло сделай сегодня сейчас сестра синий скажи скатерть сладкое сложи слон слушай Смеяться Сморкаться Снег снежинки снять собака собираться сок соленое солнце сопли соскучился спокойной ночи спи спина спрятаться стекло стол страшно стукнуть стул стучать суп сухарик сухой сын Сядь	так Там Тапки творог телевизор Телефон Темно тепло тетя ток толстый тонкий трактор треугольник три труба туалет Тут ты
У	Ф	Ч	Ц	Ч	Ш
Ударился Уехал узкий Улитка улица Умываться Упал Устал усы утро Ухо уши	форма	хвост хлеб холодно холодильни хорошо хочешь? хобот хрю-хрю	цветок цыпленок	чайник часы чашка черный чеснок четыре чешется чистый читать чихать что там? Что это?	Шапка шарик шарф шесть шея шипит широкий шкаф Штаны шуба
Щ	Э	Ю	Я
щенок	это		Я Яблоко ягода язык яйцо

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ?

Быть!

§ Радуйтесь Вашему малышу каждую минуту, любите его, верьте в него.

§ Занимаясь уборкой, приготовлением обеда, одеванием, укладыванием Вашего ребенка – говорите с ним, напевайте песенки, приговаривайте стишки. Когда малыш может Вас слышать, разговаривайте обязательно вслух с ним. Если Вы увидели, что ребенок что-то делает, начните «параллельный разговор» (комментируйте его действия). В разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов.

§ Разговаривайте с ребенком заботливым, успокаивающим, ободряющим тоном.

§ Когда ребенок с Вами разговаривает, слушайте его внимательно, не перебивайте, выдерживайте паузы.

§ Говорите с малышом четкими короткими фразами. Ваши объяснения должны быть простыми и понятными. Говорите медленно. Будьте терпеливы.

§ Каждый день читайте ребенку.

§ Поощряйте в ребенке стремление задавать вопросы.

§ Не скупитесь на награду: похвалу или поцелуй.

§ Поощряйте любопытство и воображение Вашего малыша.

§ Поощряйте игры с другими детьми.

§ Заботьтесь о том, чтобы у ребенка были новые впечатления, о которых он мог бы рассказывать.

§ Выполняйте с малышом совместные действия. Старайтесь, чтобы малыш вместе с Вами готовил обед, гуляйте с ним, играйте, лепите «куличики» из песка, пусть он поможет Вам пересаживать цветы, вешать полки.

§ Играйте с ребенком в разные игры.

§ Приобретите диски с записями любимых песенок, стихов, сказок и мультфильмов ребенка: пусть он слушает и смотрит.

§ Помогите ребенку выучить его имя и фамилию.

§ Шутите с ребенком.

Не быть!

§ Не перебивайте ребенка, не говорите, что Вы все поняли, не отворачивайтесь, пока малыш не закончил рассказывать, — другими словами, не дайте ему заподозрить, что Вас мало интересует то, о чем он говорит.

§ Не задавайте слишком много вопросов ребенку.

§ Не принуждайте ребенка делать то, к чему он не готов. Не заставляйте ребенка делать что-нибудь, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим.

§ Не следует постоянно поправлять ребенка, то и дело повторяя: «Не так! Переделай это». Не говорите: «Нет, она не красная». Лучше сказать просто: «Она синяя».

§ Не ожидайте от ребенка дошкольного возраста тотального понимания: всех логических связей; всех Ваших чувств («Мама устала, болеет»); абстрактных рассуждений и объяснений.

§ Не проявляйте повышенного беспокойства по поводу каждой перемены в ребенке: небольшого продвижения вперед или, наоборот, некоторого регресса.

§ Не сравнивайте малыша ни с какими другими детьми: ни с его братом или сестрой, ни с соседскими ребятами, ни с его приятелями или родственниками (ни ему вслух, ни для себя).

 

Раздел 2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ДО КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

При разработке методики проведения комплексной диагностики мы опирались на уже существующие в отечественной науке методики исследования детей с нарушенным слухом А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, И.В. Королевой, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Т.В. Николаевой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и Е.З. Яхниной. Комплексное диагностическое обследование проводилось с учетом двух составляющих и включало сбор сведений, влияющих на уровень развития слухового восприятия и устной речи детей:

1. Медицинский аспект комплексного диагностического обследования.

Во-первых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучалось наличие (или отсутствие) в анамнезе сложных нарушений. При изучении сочетанных нарушений в анамнезе ребенка мы учитывали наличие других первичных нарушений: зрения, движений, интеллекта. При изучении зрения детей нами использовались заключения офтальмолога; при изучении движений и интеллекта – заключения невропатолога и психоневролога. Для установления или исключения сочетанной симтоматики нарушенного развития нами использовались данные из медицинских карт детей.

Во-вторых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались причины нарушения слуха (наследственная или приобретенная глухота, этиология глухоты). Устанавливая причины нарушения слуха, нами использовалась классификация М.Я. Козлова и А.Л. Левина.

В-третьих, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались особенности слухопротезирования, которые мы рассматривали: использование слухового аппарата, бинауральность протезирования, длительность использования аппарата, эффективность слухопротезирования.

2. Психолого-педагогический аспект комплексного диагностического обследования.

Развитие слухового восприятия

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, прежде всего, нами изучался уровень развития слухового восприятия. При проведении исследования слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования слуховой функции, включающую изучение неречевого и речевого слуха детей. Для изучения развития слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста нами была разработана программа обследования, включающая четыре серии заданий.