Психологическая характеристика подросткового возраста

Содержание

Введение

1. Психологическая характеристика подросткового возраста

1.1 Особенности развития в подростковый период

1.2 Развитие самосознания подростка

1.3 Становление образа "Я" подростка

2. Особенности общения в подростковом возрасте

2.1 Понятие и субъекты общения

2.2 Отношения подростков со значимыми другими

2.3 Дружеские отношения подростков

2.4 Взаимная отраженность субъектов общения

3. Специфика конфликтов в подростковом возрасте

3.1 Понятие конфликта. Межличностный конфликт

3.2 Конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе

4. Развитие рефлексивного взаимодействия

4.1 Понятие рефлексии

4.2 Рефлексивное развитие в деятельности

4.3 Диалогическое формирование рефлексии

5. Эмпирическое исследование

5.1 Описание процедуры исследования

5.2 Схема наблюдения за поведением участниц в процедуре "Конфликт понимания" на основании способности к рефлексии во взаимодействии

5.3 Схема анализа ответов участниц на постэкспериментальное интервью

5.4 Основные результаты и их обсуждение

Заключение

Литература

Приложения

Введение

 

Наша работа лежит в рамках исследования поведения старших подростков в "Конфликте понимания". Основное внимание в работе мы уделили феномену рефлексии, прослеживаемому в поведении подростка в конфликтной ситуации.

Наиболее важной стороной в жизни подростков являются отношения с окружающими, а именно, общение со сверстниками. Ведь наиболее содержательное и глубокое общение возможно при близких дружеских отношениях, которые в этом возрасте очень эмоциональны и значимы для подростка, под воздействием общения с близким другом, для девочки - с близкой подругой, происходит становление образа "Я" в самосознании подростка. Подросток внутренне дифференцирован на действующее "Я" и "Я" - рефлексирующее, основным условием для развития которого является близкое дружеское общение. Для подростка важно, как он выглядит в глазах других в сравнении с собственным представлением о себе, важно увидеть "отраженное Я" в другом, в близком, значимом для него человеке, в друге. Именно эмоциональная близость - высшая форма взаимной отраженности - предполагает реализацию рефлексивной процедуры выхода за пределы себя, постановки себя на место другого. Образ "обобщенного другого" определяет самосознание и поведение человека.

Таким образом, представляется понятным развитие способности к рефлексии в поведении у подростков, имеющих друзей. Но ведь есть подростки, которые не испытали опыта общения с другом. И тогда возникает вопрос: то, что присуще их сверстникам, имеющим друзей, в какой степени выражено у них и каким образом определяет особенности их поведения? Получается, что эти подростки, лишенные дружеских отношений, оказываются в совершенно иной ситуации, когда они не могут увидеть собственный образ "Я", отраженный в другом, в друге, что влияет и на развитие самосознания, и на развитие способности к рефлексии, следовательно иным будет и поведение подростка. Развитие личностной рефлексии возможно только через "вторжение" во внутренний мир субъекта. Личностно-рефлексивный компонент имеет большое значение для успешного разрешения проблемно-конфликтной ситуации. Поскольку в конфликтной ситуации обнажаются противоречия и возможно проявление способности к рефлексии, мы решили проследить особенности поведения подростков через воссоздание конфликтной ситуации с использованием игровой процедуры "Конфликт понимания".

В нашем исследовании участвовали 12 пар сверстниц, имеющих и не имеющих подружек, всего 24 человека.

Объект исследования - поведение старшего подростка в конфликтной ситуации со сверстником. Предмет исследования - феномен рефлексии в поведении и в "отраженном" образе "Я".

Цели нашего исследования:

)   обнаружить проявления рефлексии в поведении подростков, имеющих и не имеющих друзей в ситуации "Конфликта понимания";

2) обнаружить феномен рефлексии в "отраженном" образе "Я" подростка;

)   определить связь между способностью к рефлексии и развитием дружеского общения старших подростков.

Задачи теоретического исследования:

. Проанализировать психологические особенности подросткового возраста.

. Описать особенности взаимоотношений старших подростков со сверстниками.

. Выделить понятие конфликта и описать его роль в развитии подростка.

. Определить специфику протекания конфликтов в подростковом возрасте.

подросток самосознание общение конфликт

5. Определить место рефлексии в общении подростков со сверстниками.

Задачи эмпирического исследования:

.   Выявить сверстниц, имеющих и не имеющих подруг.

Для решения этой задачи была использована методика социометрии Дж. Морено, опрос классных руководителей, методика "Линии отношений" Е. Кроник.

.   В каждой паре получить "отраженные" самоописания "Я глазами партнера" и взаимоописания "Партнер моими глазами" до и после экспериментального воздействия, организованного методикой "Конфликт понимания".

3. Организовать экспериментальное общение в условиях трудности с использованием методики "Конфликт понимания".

.   Провести постэкспериментальное интервью.

.   Выявить и сравнить особенности поведения в игровой процедуре "Конфликт понимания" сверстниц, имеющих и не имеющих друзей.

Используемые в исследовательской работе методы:

.   Метод социометрии Дж. Морено.

2. Опрос классных руководителей.

.   Методика "Линии отношений" Е. Кроник.

.   Методика модифицированного нестандартизированного само - и взаимоописания.

.   Метод эксперимента "Конфликт понимания" И. Перлаке [20].

.   Постэкспериментальное интервью.

.   Наблюдение в конфликтной ситуации.

Гипотеза: поведение и "отраженное Я" девочек-подростков, не имеющих друзей, в ситуации "Конфликта понимания" будет отличаться меньшей выраженностью рефлексии по сравнению со сверстницами, имеющими друзей.

Экспериментальная гипотеза: феномен рефлексии, ожидаемый в экспериментальном взаимодействии, как условие общения с подругой, прослеживается в большей степени у подростков, состоящих в дружеских отношениях, и менее выражен у подростков, не имеющих друзей, что выражается в следующем:

.   В образах "Я глазами партнера" и "Партнер моими глазами" после экспериментального воздействия "Конфликт понимания" у подростков, имеющих друзей, появляются характеристики, связанные с ситуацией понимания.

2. Взаимосвязь "отраженного" образа "Я" подростка с образом, составленным партнером в нестандартизированном само - и взаимоописании, у сверстниц, имеющих подруг.

.   Большая выраженность рефлексии в конфликтной ситуации у сверстниц, имеющих подруг.

.   В интерпретации экспериментального взаимодействия выразится оценочное отношение собственного поведения в "Конфликте понимания", оценка партнера и себя его глазами.

Выдвигая данные предположения, мы не имели в виду полное отсутствие рефлексии у подростков, не имеющих друзей. Возможно, она есть, может проявляться в предметной деятельности, при решении задач. Но у подростков, не имеющих друзей, способность к рефлексии не развита в межличностном общении, нет опыта построения "отраженного" образа "Я", который является продуктом рефлексии. Ведь его без рефлексии адекватно не построить, поскольку человеку приходится выходить за пределы себя, смотреть на себя глазами другого, постоянно сверять собственный образ в дружеском общении, с мнением значимого человека, друга.

Понятие и субъекты общения

 

Начиная писать об общении, каждый автор дает свое определение этому понятию. Приведем некоторые из них.

Общение - специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимовосприятие и взаимный обмен информацией [6].

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [10].

Общение охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживается содействие или противодействие, согласие или противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между людьми может происходить в разных формах. Общение непременно связано с взаимным восприятием друг друга.

Можно выделить следующие точки зрения на общение. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, не сводимую к деятельности. А.А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Д.Б. Эльконин и М.Н. Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Близка к ним и позиция целого ряда ученых. С.Л. Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. Л.С. Выготский определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих системы средств. А.Н. Леонтьев включал общение в любую деятельность как ее элемент, в то же время саму деятельность он считал условием общения.

Г.М. Андреева видела в общении условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества. Другие исследователи доказывали, что в коммуникативном процессе в единстве даны деятельность, общение и познание.

Б.Г. Ананьев в работе "Психология педагогической оценки" (1935) впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека. Широкое распространение получила точка зрения на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению (Я.Л. Коломинский). При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом, и наоборот.

Главным психологическим законом общения является взаимность партнеров, наличие того, что К.С. Станиславский называл "встречным током", причем взаимность, подразумевающая и презентацию своей индивидуальности, и приятие индивидуальности другого [17].

Помимо взаимной направленности действий людей при общении важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т.е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга [10].

Активность одной личности в процессе общения встречается с активностью другой личности. В общении устанавливаются деловые и личностные отношения между людьми. Для успешного общения необходимо не только понимать себя, но и понимать других, а также то, как другие понимают тебя [6].

В общении складываются отношения ребенка с окружающими людьми, в общении они проверяются и на общение обратно влияют [10]. Устойчивые отношения являются важным элементом внутреннего мира. Отношения характеризуют как раз тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди и их классы. Отношение к конкретному человеку определяется почти всегда индивидуальным опытом общения с ним [9].

По мнению Б.Ф. Ломова, "функция формирования и развития межличностных отношений - это, пожалуй, наиболее важная и сложная, но менее всего изученная функция общения". Я.Л. Коломинский, тщательно разграничивая общение и взаимоотношения, вместе с тем признает, что "общение - это такое информационное, предметное и т.д. взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные отношения" [10].

Понятие рефлексии

 

За этапом конфликта наступает этап его рефлексии. Именно встреча двух полных действий и есть условие возникновения рефлексии. Именно рефлексия становится точкой построения себя, своего действия, точкой перехода идеи в реалию [13].

Рефлексия - 1) Процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У детей ее почти нет, и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы.

) Как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [14].

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.

Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой психологии интроспективной. В таких представлениях преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

Рефлексия в психологии социальной выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Она - не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних выступает предмет деятельности совместной, развивается особая форма рефлексии - отношения предметно-рефлексивные.

В сложном процессе рефлексии даны шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов:

) сам субъект, каков он есть в действительности;

) субъект, каким он видит самого себя;

) субъект, каким он видится другому;

) те же три позиции

) со стороны

) другого субъекта.

Итак, рефлексия - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов, содержанием коего выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга [18].

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как "форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека", или как "осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к "я" (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного".

У Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как сознавание сознания, или самопознание, как "поворот духа к "Я" и благодаря этому приобретает отчетливую психологическую окраску.

Полемика Локка и Лейбница стимулировала размышления И. Канта, закрепившего такую трактовку рефлексии; вместе с тем понятие рефлексии приобрело у него ту гносеологическую форму, в которой оно сейчас обычно и репрезентируется: "Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено".

При рассмотрении рефлексии в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности представляются наиболее важными два аспекта:

)   изображение рефлексии как процесса и особой структуры в деятельности;

2) определение рефлексии как принципа развертывания схем деятельности; последнее предполагает, с одной стороны, формулирование соответствующих формальных правил, управляющих конструированием моделей теории деятельности, а с другой - представление самой рефлексии как механизма и закономерности естественного развития самой деятельности [14].

То, что мы узнаем о рефлексии из философских представлений, связывает ее, во-первых, с процессами производства новых смыслов, во-вторых, с процессами объективации смыслов в виде знаний, предметов и объектов деятельности и, наконец, в-третьих, со специфическим функционированием этих знаний, предметов изучения и объектов в практической деятельности.

Рефлексивный выход (или, что то же самое, отношение рефлексивного поглощения) превращает исходную деятельность даже не в объект, а просто в материал для рефлектирующей деятельности. Рефлектируемая и рефлектирующая деятельности не равноправны, они лежат на разных уровнях иерархии, у них разные объекты, разные средства деятельности, они обслуживаются разными по своему типу знаниями, и в силу всех этих различий между рефлектирующим и рефлектируемым деятелями не может быть никакого взаимопонимания и никакой коммуникации [18].

Индивид, находящийся во внешней позиции, описывает то, что происходит перед ним, в том числе различные элементы деятельности первого индивида - его объекты, действия, средства, цели и т.п., всех их обозначает соответствующими словами, а затем передает свое описание в сообщении первому индивиду. Текст сообщения прорывает границу между рефлектирующей и рефлектируемой деятельностями; созданный во второй, рефлектирующей деятельности, он оказывается теперь элементом первой, рефлектируемой. Первый индивид получает сообщение, он должен его понять и использовать "содержащиеся" в нем знания в своей деятельности. Но понять - это значит прежде всего восстановить смысл сообщения, выделить зафиксированные в нем объекты и "взять" их в таком ракурсе и в таких отношениях, в каких их брал второй индивид. В условиях, которые заданы самой схемой рефлексивного выхода, это невозможно или, во всяком случае, очень трудно: первый индивид осуществляет иную деятельность, нежели второй, имеет иную картину всей ситуации и по-иному представляет себе все ее элементы; более того, они и реально являются для него иными, нежели для второго индивида, а поэтому все слова и все выражения полученного им сообщения он будет (и должен) понимать иначе, нежели их понимает второй, с иным смыслом и с иным содержанием.

Единственная возможность для первого индивида точно и адекватно понять смысл, заложенный в сообщении второго индивида, - это встать на его "точку зрения", принять его целостную позицию.

Таким образом, рефлексия, описанная как рефлексивный выход или рефлексивное поглощение, чтобы стать положительным творческим механизмом, должна дополнить себя какой-то конструктивной процедурой, порождающей условия и средства, необходимые для объединения рефлектируемой и рефлектирующей деятельности в рамках подлинной кооперации. И только тогда можно получить целостный механизм, обеспечивающий создание новых организованностей деятельности и их развитие.

Эмпирическое исследование

 

Заключение

 

В данной работе мы проанализировали особенности поведения в "Конфликте понимания" девочек-подростков, не имеющих друзей, на фоне сравнения с поведением их сверстниц, имеющих друзей. В частности, мы остановились на такой особенности поведения подростков в конфликтной ситуации, как феномен рефлексии, и попытались определить связь способности к рефлексии и развитием дружеских отношений девочек-подростков.

На основании выделенных нами признаков проявления либо непроявления рефлексии во взаимодействии, мы проанализировали поведение девочек в конфликтной ситуации.

На основе анализа психологической литературы мы предположили:

Поведение и "отраженное Я" девочек-подростков, не имеющих друзей, в ситуации "Конфликта понимания" будет отличаться меньшей выраженностью рефлексии по сравнению со сверстницами, имеющими друзей.

Феномен рефлексии, ожидаемый в экспериментальном взаимодействии, как условие общения с подругой, прослеживается в большей степени у подростков, состоящих в дружеских отношениях, и менее выражен у подростков, не имеющих друзей, что выражается в следующем:

.   В образах "Я глазами партнера" и "Партнер моими глазами" после экспериментального воздействия "Конфликт понимания" у подростков, имеющих друзей, появляются характеристики, связанные с ситуацией понимания.

2. Взаимосвязь "отраженного" образа "Я" подростка с образом, составленным партнером в нестандартизированном само - и взаимоописании, у сверстниц, имеющих подруг.

.   Большая выраженность рефлексии в конфликтной ситуации у сверстниц, имеющих подруг.

.   В интерпретации экспериментального взаимодействия выразится оценочное отношение собственного поведения в "Конфликте понимания", оценка партнера и себя его глазами.

Анализируя полученные в ходе экспериментального исследования данные, мы пришли к выводу, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились частично, так как не все подростки в нашем исследовании, не имеющие друзей, показали меньшую способность к рефлексии в ситуации специально организованной конфликтной процедуры, и, наоборот, некоторые девочки, имеющие подруг, показали в ситуации эксперимента меньшую способность к рефлексии во взаимодействии.

Но следует отметить, что большее количество сверстниц, имеющих общение с подругой, что несомненно является важным условием развития рефлексии, проявили большую способность к рефлексии во взаимодействии в отличие от большинства сверстниц, у которых нет опыта общения с подругой, и которые показали поведение, указывающее на меньшую способность к рефлексии в конфликтной ситуации.

Таким образом, дружба в подростковом возрасте является важным условием развития рефлексии, как личностной, так и межличностной.

Литература

 

1. Адаменко Ю.В. Особенности способов разрешения конфликтов в младшем подростковом возрасте с близкими и далекими сверстниками. Дипл. работа, КрасГУ, 2002.

. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. - М.: Изд. Центр "Академия", 2002. - 416 с.

. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т.4. Детская психология/ Под ред.Д.Б. Эльконина. - М.: "Педагогика", 1984. - 432 с.

. Н.В. Гришина. Психология конфликта. - СПб: Питер, 2002. - 464с.: ил. - (Серия "Мастера психологии").

.М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Психологический словарь-справочник. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 576 с. - (Библиотека практической психологии).

. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. - М.: Мысль, 1989. - 204 с.

. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464 с.

. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - 2 изд. - М.: Смысл, 1997. - 64с.

. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986 - 144 с.

. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, изд-во "Феникс", 1996. - с.512.

. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. № 1, 1994.

. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. № 1, 1996.

. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Отв. ред. Я.А. Пономарев. - М. "Наука", 1990.

. Скутина Т.В. Конфликт как механизм развития отношений с близким сверстником в подростковом возрасте. // Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й научно-практической конференции. - Красноярск, 1999.

. Солкина П.А. Вклад близкой подруги в становление образа "Я" в младшем подростковом возрасте. Дипл. работа, КрасГУ, 2002.

. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения. // Вопросы психологии, 1991г., № 5.

. Словарь практического психолога. / Сост.С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, М.: ООО "Издательство АСТ", 2003. - 800 с.

. Хасан Б.И., П.А. Сергоманов. Разрешение конфликтов и ведение переговоров/ Мир без конфронтации. Под общ. ред.Л.И. Семиной. - М.: Изд-во "Бонфи", 2002. - 302 с.

. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Красноярск, 1996.

. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред.Д.И. Фельдштейна. - М. - Воронеж, 1995. - 461 с.

. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. Изд.2-е, перераб. и дополн. / Пер. с англ. - СПб.: ООО "Речь", 2000. - 416 с.

23. http://www.mini-soft. htm <http://www.mini-soft.htm> (Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности).

Приложения

Приложение № 1

Схема опроса классных руководителей.

Опрос классных руководителей проходил в форме свободной беседы, в процессе которой им задавались вопросы:

.   Кто из девочек вашего класса имеет подруг?

2. С кем из класса они общаются?

.   Как долго и близко они общаются?

.   Кто из девочек вашего класса не имеет подруг?

.   С кем из класса они поддерживают отношения?

.   Какие отношения у них с одноклассницами?

Приложение № 2

"Линии отношений", построенные девочками, не имеющими подруг.

 

График № 1. "Линии отношений" Оли (пара 1.1.)

 

График № 2. "Линии отношений" Любы (пара 1.1.)

График № 3. "Линии отношений" Кати (пара 1.2.)

 

График № 4. "Линии отношений" Жени (пара 1.2.)

 

График № 5. "Линии отношений" Ани (пара 1.3.)

График № 6. "Линии отношений" Насти (пара 1.3.)

 

График № 7. "Линии отношений" Вали (пара 1.4.)

 

График № 8. "Линии отношений" Вики (пара 1.4.)

График № 9. "Линии отношений" Оксаны (пара 2.1.)

 

График № 10. "Линии отношений" Ани (пара 2.2.)

 

График № 11. "Линии отношений" Тани (пара 2.3.)

График № 12. "Линии отношений" Тани (пара 2.4.)

Приложение № 3

"Отраженные" самоописания "Я глазами партнера" и взаимоописания "Партнер моими глазами" в парах девочек, до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".

1 группа. Девочки, не имеющие подруг.

 

Таблица № 1. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.1 Оля - Люба до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".

 

Таблица № 1.1 Самоописание и описание партнера, сделанное Олей.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Красивая.	1. Умная.	1. Обаятельная.	1. Красивая
2. Обаятельная.	2. Красивая.	2. Привлекательная.	2. Обаятельная.
3. Привлекательная	3. Обаятельная.	3. Умная.	3. Привлекательная.
4. Интересная.	4. Привлекательная.	4. Красивая.	4. Умная.
5. Умная.	5. Интересная.	5. Интересная.	5. Интересная.
6. Хорошая.	6. Хорошая.	6. Внимательная.	6. Внимательная.

 

Таблица № 1.2 Самоописание и описание партнера, сделанное Любой.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Злобная.	1. Злобная.	1. Бывает доброй.	1. Бываю доброй.
2. Агрессивная.	2. Агрессивная.	2. Злая.	2. Злая.
3. Бывает доброй	3. Бываю доброй	3. Агрессивная.	3. Агрессивная.

 

Таблица № 2. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.2 Катя - Женя до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".

 

Таблица № 2.1 Самоописание и описание партнера, сделанное Катей.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Хорошая.	1. Красивая.	1. Добрая.	1. Красивая.
2. Добрая.	2. Веселая.	2. Хорошая.	2. Добрая.
3. Веселая.	3. Прикольная.	3. Грустная.	3. Прикольная.
4. Красивая.	4. - - - -	4. - - - -	4. Веселая.

 

Таблица № 2.2 Самоописание и описание партнера, сделанное Женей.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Добрая.	1. Серьезная.	1. Добрая.	1. Серьезная.
2. Спокойная.	2. Отзывчивая.	2. Спокойная.	2. Добрая.
3. Скромная.	3. Вежливая.	3. Вежливая.	3. Отзывчивая.
4. Красивая.	4. Недоверчивая.	4. Отзывчивая.	4. Спокойная.
5. Отзывчивая.	5. Спокойная.	5. Красивая.	5. Вежливая.
6. Вежливая.	6. Скромная.	6. Веселая.	6. Недоверчивая.
7. Веселая.	7. Необщительная.	7. Недоверчивая.	7. Скромная.
8. Недоверчивая.	8. Иногда бываю веселой.	8. Скромная.	8. Необщительная.
9. Аккуратная.	9. - - - -	9. Аккуратная.	9. Иногда веселая.

 

Таблица № 3. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.3 Настя - Аня до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".

 

Таблица № 3.1 Самоописание и описание партнера, сделанное Настей.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Спокойная.	1. Нормальная девчонка.	1. Хорошо объясняет.	1. Пыталась объяснить, но не смогла.
2. Веселая.	2. Никогда никому не откажу.	2. Помогает.	2. - - - -
3. Очень хорошая.	3. - - - -	3. - - - -	3. - - - -
4. Одноклассница.
5. Хорошо учится.
6. Помогает ддругим и мне.
7. Не жадина
8. Симпатичная ддевчонка

 

Таблица № 3.2 Самоописание и описание партнера, сделанное Аней.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Симпатичная.	1. Спокойная.	1. Веселая.	1. Веселая.
2. Интересная.	2. Интересная.	2. Добрая.	2. Безотказная.
3. Веселая.	3. Безотказная.	3. Интересная.	3. Интересная.
4. Добрая.	4. Веселая.	4. Красивая.	4. Всегда улыбающаяся.
5. Спокойная.	5. - - - -	5. - - - -	5. - - - -
6. Смелая.

 

Таблица № 4. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.4 Вика - Валя до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".

 

Таблица № 4.1 Самоописание и описание партнера, сделанное Викой.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Интересная.	1. Общительная.	1. Смешная.	1. Общительная.
2. Общительная.	2. Смешная.	2. Общительная.	2. Интересная.
3. Самоуверенная.	3. Скромная.	3. Интересная.	3. Скромная.
4. Смешная.	4. Неагрессивная.	4. Умная.	4. Тихая.
5. Сдержанная.	5. Тихая.	5. Объяснительная.	5. Иногда разговорчивая
6. Неагрессивная.	6. - - - -	6. Разговорчивая.	6. Я иногда с ней сижу.
7. Умная.	7. - - - -	7. Скромная.	7. Я ее устраиваю во всем.
		8. Помощница.	8. - - - -
		9. Во всем меня она устраивает.	9. - - - -

 

Таблица № 4.2 Самоописание и описание партнера, сделанное Валей.

До конфликтной ситуации		После конфликтной ситуации
Партнер моими глазами	Я глазами партнера	Партнер моими глазами	Я глазами партнера
1. Скромная.	1. Скромная.	1. Скромная.	1. Скромная.
2. Отзывчивая.	2. Отзывчивая.	2. Отзывчивая.	2. Отзывчивая.
3. Красивая.	3. Красота.	3. Добрая.	3. Трудолюбивая.
4. Добрая.	4. Обаятельная.	4. Обаятельная.	4. Добрая.
5. Обаятельная.	5. Трудолюбивая.	5. Стройная.	5. Обаятельная.
6. Стройная.	6. Стройная.	6. Прикольная.	6. Стройная.
7. Прикольная ддевчонка.	7. Прикольная.	7. Красивая.	7. Прикольная.
8. - - - -	8. - - - - -	8. Застенчивая.	8. Красивая.

 

2 группа. Девочки, первая из которых имеет подругу, а вторая нет.

 

Таблица № 5. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 2.1 Ира - Оксана до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".

 

Таблица № 5.1 Самоописание и описание партнера, сделанное Ирой.

До конфликтной ситуации

После конфликтной ситуации