Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Исторические и методические аспекты изучения взаимосвязи национальных литератур
В методике преподавания литературы в России уже с середины XIX века заметно стремление выработать определенную систему ознакомления учащихся с произведениями зарубежных писателей. Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» (1848) указывал, что важнейшим фактором воспитания подрастающего поколения является «изучение языков и литературы, которое всего короче и дружнее сближает учащихся с миром духовного, возводя их от конкретного к отвлеченному и открывая им необозримое поле для деятельности всех нравственных сил их». Изучение литературного текста, чтение «есть основа теоретическому и практическому умению» [22:9]. Одними из первых выступили за включение произведений зарубежной классики в курс словесности руководители закрытых учебных заведений России: военных гимназий, кадетских корпусов, юнкерских училищ. Уже в 1835 г. начальник Штаба военно-учебных заведений России Я.И. Ростовцев остро ставил вопрос о необходимости широкого литературного образования для будущих офицеров. Именно с приобщением к образцам мировой художественной классики он связывал умственное развитие и нравственное становление воспитанников военных училищ, выработки у них художественного вкуса и привычки к самостоятельному чтению, склонности к глубоким размышлениям и потребности в высказывании собственных суждений. В 50-е годы XIX века заслуженной популярностью пользовался «Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях», составленный А. Галаховым и Ф. Буслаевым. Здесь в качестве основного метода изучения литературы рекомендуется историко-литературный. Отсюда неизбежно и большее внимание к произведениям западноевропейской классики. Так закрепляются в программе имена Гомера, Платона, Аристотеля, Вергилия, Данте, Сервантеса, Гёте, Лессинга, Шиллера, братьев Гримм, Байрона, Вальтера Скотта, Диккенса. Содержание «Программы по русскому языку и словесности для кадетских корпусов» (1915) свидетельствует о том, что художественно-эстетическому воспитанию офицеров в России уделялось самое пристальное внимание. С приобщением к мировой художественной классике связывалось духовное развитие не только отдельной личности, но и нации в целом, потому что чтение художественной литературы способствует развитию творческого воображения, логического мышления, наблюдательности, утонченности чувств учащихся - качеств, считавшихся необходимыми для будущего офицера: «Литературная начитанность, при условии разумного выбора материала, всегда развивает в человеке высшие духовные потребности и укрепляет его мыслительные способности» [Цит. по: 66: 135].
В программу курса словесности был включен сложный материал по теории литературы. В качестве иллюстрации к теоретико-литературным понятиям предлагалось использовать произведения Гомера, Эсхила, Софокла, Еврипида, Шекспира, Мольера. В 60-е годы в программу (в связи с частичной демократизацией общего образования как следствия отмены крепостного права) вошли многие имена иностранных писателей: Гомер, Эсхил, Софокл, Аристофан, Гораций, Данте, Сервантес, Корнель, Мольер, Андре Шенье, Беранже, Вальтер Скотт, Байрон, Шиллер, Гёте, Мицкевич, Шекспир. Последней предреволюционной программой по литературе стала прог-рамма 1915 года, которая включала в себя «эпизодический курс истории все-общей литературы в связи и наряду с курсом истории русской литературы». Этот «эпизодический курс» приурочивался к VI-VII, последним классам гимназии. Программа давала также и «Примерные списки литературных произведений для внеклассного чтения», куда вошли и книги иностранных писателей: IV класс: Сервантес «Дон Кихот»; Вальтер Скотт (один из романов); V класс: Диккенс «Давид Копперфилд», «Крошка Доррит», «Домби и сын» (один из романов); VI класс: Виктор Гюго «93-й год», «Собор Парижской богоматери», «Труженики моря» (один из трех романов); Бомарше «Женитьба Фигаро»; VII класс: Диккенс «Записки Пиквикского клуба»; Эврипид «Алкеста»; Лессинг «Лаокоон». В целом же, характеризуя школьные программы по литературе дооктябрьского периода в России, мы должны отметить, что «эстетический» и «филологический» подходы в реальном учебном процессе членили и дробили литературу на отдельные явления, сводили многообразие живого, действенного слова исключительно к эволюции и «накоплению» жанров. Опоры на осмысление историко- и теоретико-литературного характера «сопоставлений» элементов иностранной и русской литературной классики не существовало. И все же мысль о необходимости изучать отечественную и зарубежную литературы в известном соотношении и во взаимной связи не остается совершенно без внимания в теории и практике школьного литературного образования того периода.
На протяжении XX столетия курс литературы в школах России претерпевал существенные изменения. Соответственно, изменения касались и текстов по зарубежной классике, которые предназначались для изучения в школах разного типа: семилетних (трудовых), восьмилетних, общеобразовательных десятилетних с преподаванием русского и родных языков, вечерних, в школах с гуманитарным уклоном и др. [66:5]. При обучении словесности в советский период методика преподавания литературы исходила из специфических особенностей ее как искусства слова и реализации всех возможностей целенаправленно идеологического, нравственного и эстетического воспитания, заключенных в художественной литературе. В первые годы после Октябрьской революции школа не располагала едиными программами. Преподаватели использовали программы для гимназий или составляли новые по своему усмотрению. В связи с этим А.В. Луначарский и П.П. Блонский, формулируя задачи духовного и эстетического воспитания в школах России в послеоктябрьский период, отмечали необходимость приобщения подрастающего поколения к мировой культуре путем чтения художественных произведений зарубежных и отечественных авторов, близких трудящимся по идеям, принципам, воззрениям. Говоря о целях эстетического воспитания, в частности о задачах литературного образования в 1919 году, видный советский педагог и психолог Блонский писал, что «отчуждение юношества от народов мира вовсе не входит в задачу индустриально-трудовой школы», наоборот, «трудовая школа» должна поднять юношу на высоты современной мировой культуры, сделать его обладателем всех наиболее ценных богатств её» [66:15]. Приводим некоторые имена и произведения некоторых зарубежных авторов, рекомендованных Блонским для последовательного знакомства в четырех классах школы II ступени: Диккенс, Джером, В. Скотт, Конан-Дойл, М. Твен, Мольер, Шиллер, Байрон, Гёте, Гейне, Гюго, Ж. Санд, Андерсен, Войнич, Ожешко, Мицкевич, Словацкий, Руссо, Ибсен, Стриндберг, «Книга бытия», «Илиада», «Одиссея», Эсхил, Софокл, Еврипид, Платон, Лукиан, Расин, Шекспир, Флобер, Золя, Мопассан, Франс, Гамсун, Уайльд, Шоу, Метерлинк, он также называет русские и иностранные журналы за последние годы. В программе 1925 года, построенной по тематическому принципу, литературно-тематический ряд связывался с обществоведческими темами, а совокупность эта включалась в общие комплексные темы по всем школьным дисциплинам. Так, литературная тема «Город», наряду с произведениями Пушкина, Брюсова, Горького, включала и «Город-спрут» Верхарна; тема «Борьба за раскрепощение рабочего класса» предлагала для изучения не только произведения русской советской литературы, но и материалы зарубежной классики: «Углекопов» Э. Золя, «Ткачей» Г. Гауптмана, «Дурных пастырей» О. Мирбо. Впервые стабильная программа по литературе (1933) наряду с русской классикой включала произведения народов СССР и зарубежных авторов. Виднейший советский методист М.А. Рыбникова активно пропагандирует в этот период подобный подход к литературному произведению, раскрывает отечественное и прогрессивное зарубежное искусство слова как могучее средство идеологического, нравственного и эстетического воспитания (итоговая работа - «Очерки по методике литературного чтения»).
В 30-е годы окончательно сформировалось два типа школ: с преподаванием на русском языке и на родном языке учащихся (национальная школа). В программы учебных заведений обоих типов были включены произведения зарубежных писателей. Общая цель литературного образования учащихся определялась как «подведение учащихся к пониманию закономерностей историко-литературного процесса» и обучение анализу художественных произведений. Духовное образование молодежи на уроках литературы составителями программы сводилось к воспитанию политического мировоззрения. Программа 1941 г. для русских школ включала значительный объем произведений зарубежных авторов. В ней обобщался опыт преподавания мировой литературы в прежние годы, делался вывод, что произведения Гёте и Шекспира «могут быть в достаточной степени поняты и усвоены учащимися значительно лучше в 10 классе, чем в предшествующих», поэтому их рекомендовалось изучать в конце 10-го класса. В старших классах предлагалось рассматривать во взаимосвязи проблемы, касающиеся литературных направлений. Программа 1941 года насыщена произведениями немецких писателей. По-видимому, включая в программу сочинения Гёте, Шиллера, Гейне, Фейх-твангера, отвергнутые реакционерами в Германии, составители выразили собственные политические и гуманистические взгляды. Нам представляется, что программа 1941 года имеет и сегодня важное методологическое значение для изучения зарубежной классики в школах России. -е годы актуализировали проблему внеклассного чтения и факультативных занятий учащихся. Среди трех факультативов, утвержденных Министерством просвещения СССР, два были по зарубежной литературе: соответственно для VIII и IX-X классов. Что же касается основного курса литературы, то произведения иностранной классики были представлены в нем весьма скупо. Надо заметить, что в 70-80-е годы знакомство учащихся с художественной литературой мира в основном осуществляется на факультативных занятиях, на которые в VIII-X классах отводится по 35 часов. Реформа школы ориентирует на дальнейшее совершенствование и развитие факультативов, в системе которых осуществляется углубленное изучение литературы.
Наконец, заслуживает обязательного упоминания книга С.В. Тураева и Д.Л. Чавчанидзе «Изучение зарубежной литературы в школе» (М., 1982), в которой обращается внимание на связи с русской литературой творчества Мольера, Байрона, Шекспира и Бальзака [66:18]. Начавшиеся еще в середине 80-х годов демократические преобразования в российском сообществе впоследствии серьезно отразились и на школьных программах. С отменой идеологических запретов лучшие образцы мировой литературы стали в большем объеме включаться в программы всех типов школ. Появились солидные методические издания С.В. Тураева, Д.Л. Чавчанидзе, А.С. Чиркова, В.М. Пушкарской, Ф.И. Прокаева, В.С. Вахрушева, С.Е. Шамаевой, Е.А. Быковой, Л.К. Оляндэр, Л.П. Смольяновой, С.М. Петровой и др., позволявшие строить школьный курс отечественной литературы в сопряжении с зарубежной классикой. В этих методических пособиях, подробно раскрывавших способы изучения творчества Гомера, Данте, Сервантеса, Рабле, Мольера, Гёте, Байрона, Бальзака, Брехта, Б. Шоу, Хемингуэя, Шекспира и др. Начиная с 90-х годов, зарубежная классика заняла прочное место в программах всех типов школ. Отныне сам курс словесности в учебных заведениях среднего звена стал выражать понимание литературного процесса как отражения единого культурно-поступательного развития всей человеческой цивилизации. Школьный курс словесности, включая в качестве базового компонента литературное наследие русских писателей, был значительно расширен за счет вершинных явлений всемирной классики и произведений национальных писателей России. В значительных объемах зарубежная классика оказалась представлена в программах по литературе (под ред. Л.М. Предтеченской, А.Г. Кутузова, Г.И. Беленького, Т.Ф. Курдюмовой, К.М. Нартова, А.И. Княжицкого и др.) Программа под ред. А.И. Княжицкого обратила внимание на мифологические соответствия в культурах разных народов (мифы творения, героические, эсхатологические); предложила письменные задания исследовательско-сопоставительного плана, типа: «Победители и побежденные в повестях Э. Хемингуэя «Старик и море» и В. Астафьева «Царь-рыба». Изучение взаимодействия русской и английской литератур в России имеет свою историю. Она связана с такими именами, как А.Н. Веселовский, В.М. Жирмунский, М.П. Алексеев, Ю.В. Манн, Ю.Д. Левин, Н.П. Михальская и др. В.М. Жирмунский утверждал, что «для историка литературы, изучающего конкретный случай литературного влияния, вопрос о чертах различия и их социально-исторической обусловленности не менее важен, чем вопрос о сходстве» [48:231].
|
||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2020-03-13; просмотров: 169; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.143.168.172 (0.016 с.) |