Теоретические аспекты изучения проявлений детской тревожности при поступлении в школу

Оглавление

 

Введение

1. Теоретические аспекты изучения проявлений детской тревожности при поступлении в школу

1.1 Понятие, причины детской тревожности

1.2 Понятие и признаки школьной тревожности

1.3 Причины школьной тревожности

1.4 Направления работы с тревожным ребенком

2. Экспериментальное исследование

2.1 Методика и испытуемые

2.2 Результаты исследования и их обсуждения

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

 

Переход от дошкольного детства к школьному является важным этапом социализации ребенка. Он характеризуется изменением его места в системе общественных отношений [1]. Следует подчеркнуть, что для детей освоение новой социальной позиции связано с изменением их ценностных ориентаций и, в первую очередь, с формированием у них моральной направленности личности. Развитие ребенка заключается в активном овладении способами и средствами практической познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение [4].

Поэтому учение является для него не просто деятельностью по усвоению знаний, а воспринимается в качестве собственной трудовой обязанности и означает смену образа жизни.

В данном контексте невозможно обойти стороной такую проблему, как сколяризация дошкольного детства, которая подразумевает изменение направленности вектора воспитания детей от игры в сторону подготовки к школьному обучению [8]. Здесь особенно важно учитывать переживания ребенка, связанные с тем, что переход к новому виду деятельности имеет для него острую аффективную окраску.

В последнее время появляется большое количество психологических работ, в которых отмечается появление страха В.С. Собкин, А.И. Иванова, К.Н. Скобельцина школы у детей уже на этапе дошкольного возраста, то есть еще до начала школьного обучения. Подобные проявления, как правило, вызваны ожиданием постоянного неуспеха в школе или плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников.

Характерно, что в этих случаях и сами родители боятся школы, непроизвольно транслируя свои переживания детям [5, 6, 13].

Поэтому сегодня остро стоят проблемы социальной готовности ребенка к школьному обучению и выбора школы, отвечающей потребностям ребенка. Здесь наиболее существенным моментом, на наш взгляд, является установление партнерских взаимоотношений в триаде "учитель - родитель - ребенок". Такой подход позволит обеспечить ребенку гармоничное, полноценное развитие и адаптацию на данном этапе социализации.

Целью данной работы является изучение диагноста проявлений детской тревожности при поступлении в школу, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

рассмотреть теоретические аспекты диагностики проявлений тревожности детей

провести исследование тревожности при поступлении в школу

Объектом исследования являются дети разного возраста.

Предметом исследования является тревожность при поступлении в школу.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области психологии, педагогике, материалы периодических изданий и сети Интернет.

Теоретические аспекты изучения проявлений детской тревожности при поступлении в школу

 

Экспериментальное исследование

 

Методика и испытуемые

 

Социальная ситуация развития ребенка обусловлена тем, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его социальная и учебная деятельность соответствует требованиям школы. Плохая адаптация ребенка к школе проявляется прежде всего в высокой тревожности.

В свою очередь тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации [11]. Для каждого возраста существуют определенные области жизни, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого личностного образования. Эти "возрастные пики тревожности" детерминированы возрастными задачами развития [13].

Большое внимание в научной литературе уделяется непосредственно школьной тревожности у детей [5], [7], [12]. Спектр наиболее распространенных психологических проблем школьников чрезвычайно разнообразен: потеря учебной мотивации, низкая успеваемость, конфликтные отношения с учителями и сверстниками [2], [17] и Л.С. Славина [16] отмечает, что на мотивацию к обучению влияют обстоятельства жизни ребенка, взаимоотношения с окружающими взрослыми, положение в школе, отношения с учителями и товарищами. Существует и обратная связь, поскольку, как правило, именно из-за неуспеваемости у школьников возникают отрицательные переживания, формируются неправильные взаимоотношения с одноклассниками, педагогами, родителями, что, в свою очередь, оказывает дополнительное влияние на актуальное психоэмоциональное состояние школьников.

Кроме того, в период школьного обучения ребенку приходится переживать и ряд возрастных кризов, существенно влияющих на его эмоциональную и соматическую сферы ([6], [18] и др.). Помимо кризиса семи лет, непосредственно связанного с началом школьного обучения и необходимостью адаптации к новым социально-педагогическим условиям, не менее болезненным периодом для подростка является и период полового созревания. По мнению С.А. Кулакова [9], подростковый возраст является периодом особой концентрации конфликтов, часто приводящим к различным поведенческим отклонениям, таким как делинквентность, агрессивное поведение, наркомания, суициды и т.п.

Все эти аспекты, так или иначе, могут иметь в своей основе повышенный уровень тревожности школьников. Отличительной чертой тревожных расстройств является то, что тяжелая тревога повреждает функционирование ребенка в различной степени и в разных ситуациях. Нередко дети, излагая свои школьные проблемы, описывают состояния непреходящей тревоги, сопровождающей многие возрастные проблемы, испытываемый ими страх устойчив и мешает в повседневной жизни. В таких случаях они говорят о том, что ощущают постоянное беспокойство, усталость, подавленность и раздражительность.

Можно констатировать, что тревожные проявления в школьном возрасте многогранны, они определяются многими факторами. Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития [6]. Тревожность рассматривается как показатель "преневротического состояния". Роль тревожности чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков [9]. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и т.д.), а также при овладении новой деятельностью [8].

В отечественной психологии информация об исследованиях тревожности у детей и подростков, несмотря на их очевидную актуальность, встречается не так часто и носит разрозненный и фрагментарный характер. Изучение же динамики тревожности в школьном возрасте имеет, как правило, ярко выраженный прикладной характер [11]. Тревожность школьников чаще всего изучается преимущественно в рамках какого-либо одного возраста [1], [4], [10]. В числе масштабных исследований особо выделяются работы А.М. Прихожан [14], отражающие опыт многолетнего (лонгитюдного) исследования (с 1970 по 1997 г.) тревоги как состояния и тревожности как устойчивого функционального образования на разных этапах детства: от старшего дошкольного до раннего юношеского возраста, а также проводившиеся в 1998-2003 гг. А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой исследования "тревожных" этапов школьной жизни [11].

Среди основных причин недостатка подобного рода работ выделяются сложности, связанные с отсутствием единого психометрического инструмента, который позволил бы исследовать данный феномен в различных половозрастных группах школьников. Авторы, пытающиеся решить эту проблему, сталкиваются с очевидными трудностями сопоставления результатов, полученных на различных возрастных группах различными методами изучения тревожности. Эти трудности обусловлены, в частности, тем, что теоретические предпосылки используемых в этих целях методов не всегда едины

Нами была разработана оригинальная методика "Многомерная оценка детской тревожности" (МОДТ) [15], которая представляет собой многошкальный опросник, позволяющий многомерно оценить характеристики тревожности у детей и подростков, значимые для медико-психолого-педагогической практики. Разработанные нами принципы многомерной оценки детской тревожности способны отразить не только уровень и характер тревожности у детей и подростков школьного возраста (7-18 лет), но также и максимально возможный спектр ситуаций, в которых эта тревожность может возникать. Опросник отвечает современным психометрическим критериям надежности (r = 0,51 ^ 0,78) и валидности (r= 0,47 ^ 0,56). Другими словами, он дает возможность использовать единый методический подход к исследованию детей и подростков в возрасте от 7 до 18 лет, позволяющий отслеживать не только возрастную динамику структуры тревожности, но и специфику ее проявлений в связи с особенностями психоэмоционального развития школьников в различные возрастные периоды.

В соответствии с задачей изучения возрастной динамики структуры тревоги и тревожности у детей и подростков школьного возраста в норме за период с 2003 по 2008 гг. нами были исследованы 942 школьника (443 мальчика и 476 девочек) четырех средних общеобразовательных школ (№91, №97, №100 и № 271) трех районов Санкт-Петербурга (Петроградского, Выборгского и Красносельского), учащихся с I по XI классы.

Основным методом изучения возрастной динамики структуры тревоги и тревожности школьников в данном исследовании явилась оригинальная методика "многомерная оценка детской тревожности" (МОДТ) [15]. Она представляет собою опросник из 100 вопросов, составляющих содержание 10-ти шкал (по 10 вопросов на каждую шкалу), которые отражают различные аспекты проявления тревоги школьников. На предлагаемые вопросы испытуемый должен ответить "да" или "нет". За каждое совпадение ответа с "ключом" начисляется по одному "сырому" баллу. Таким образом, по каждой шкале минимальным является 0, а максимальным 10 баллов. В данном исследовании перевод в стандартные баллы не осуществлялся, поскольку для оценки динамики тревожности нам было важно видеть, каким именно образом изменяются показатели в пределах нормы. На основании сравнительного анализа "сырых" баллов, полученных по 10-ти шкалам МОДТ, представилось возможным получение информации о структурных особенностях тревожности конкретного школьника по четырем основным направлениям психологического анализа, связанным с оценкой:

уровней тревожности, имеющих непосредственное отношение к личностным особенностям ребенка (шкалы 1, 3 и 7);

особенностей психофизиологического и психо-вегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессогенных ситуациях (шкалы 9 и 10);

роли особенностей социальных контактов ребенка в развитии тревожных реакций и состояний (в частности со сверстниками, учителями и родителями) (соответственно - шкалы 2, 4 и 5);

роли ситуаций, связанных со школьным обучением (шкалы 6 и 8) в развитии тревожных реакций и состояний ребенка.

Все полученные данные экспериментально-психологического исследования были обработаны с использованием программного пакета STATISTICA.6.

Заключение

 

В целом можно констатировать, что в плане динамики показателей тревожности особо выделяются различия в группах 7-10 лет у девочек и 15-17 лет - у мальчиков. Данный факт убедительно свидетельствует о неравномерности протекания процесса взросления в зависимости от пола ребенка. Так, переломным для девочек является возраст 11-12 лет, а у мальчиков 13-14, что соответствует основным представлениям о периодизации развития в подростковом возрасте.

В то же время обращает на себя внимание то, что параметр "тревога в отношениях с родителями" у школьников всех возрастов остается приблизительно на одном и том же уровне. Это может свидетельствовать об особой значимости данного фактора при возникновении какой-либо эмоциональной дезорганизации. Наибольшая разница по данному показателю отмечается лишь между группами младшего (11-12 лет) и старшего (15-17 лет) подросткового возраста, что свидетельствует о специфической динамике значимости роли родителей на различных этапах подросткового кризиса от нивелирования авторитетов в негативной фазе, к модифицированному варианту принятия - в позитивной. Таким образом, гармоничность отношений с родителями может служить своего рода маркером эмоциональной нестабильности ребенка в школьном возрасте.

Список использованной литературы

 

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 2012.298 с.

2. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: МПСИ, 2012.480 с.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2011.208 с

4. Дубровина И. В и др. Младший школьник: Развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2013.208 с.

5. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н. Урок в развивающем обучении. М.: Вита - Пресс, 2012.288 с.

6. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматические расстройства у детей. СПб.: Речь, 2010.400 с.

7. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Сфера, 2012.96 с.

8. Кулаков С.А. Практикум по клинической психологии и психотерапии подростков. СПб.: Речь, 2011.464 с.

9. Кулаков С.А. Руководство по реабилитации наркозависимых. СПб.: Речь, 2012.240 с.

10. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми: комплексная программа психокоррекционной работы с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Речь, 2012.190 с.

11. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2011.248 с.

12. Нежнова Т.А., Филиппова Е.В. Различия в эмоциональном отношении к школе у детей шестилетнего и семилетнего возраста, обучающихся и не обучающихся в школе // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей М.: Педагогика, 2011.

13. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер, 2012.192 с.

14. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого - социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2010.304 с.

15. Ромицына Е.Е. Методика "Многомерная оценка детской тревожности". Учебно-методическое пособие. СПб.: Речь, 2012.112 с.

16. Славина Л.С. Трудные дети: Избр. психол. тр. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2012.431 с.

.   Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 2012.272с.

18. Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. Воронеж, 2012.282 с.

 

Приложения

Описание метода

Пациента, лежащего с закрытыми глазами на кушетке или сидящего в удобном кресле вводят в состояние расслабления. Как правило, бывает достаточно нескольких простых внушений состояния спокойствия, расслабленности, тепла, тяжестии приятной усталости - последовательно в различных участках тела. В работе со многими детьми даже и это часто бывает излишним. Достаточно попросить ребенка лечь или сесть, закрыть глаза и расслабиться (см. раздел Техника проведения).

Предварительным условием проведения психотерапии является, само собой разумеется, установление в ходе одной или нескольких предварительных бесед доверительных отношений между пациентом и терапевтом, а также сбор данных о пациенте (анамнез).

После достижения пациентом состояния расслабления (что можно проконтролировать по характеру дыхательных движений, дрожанию век, положению рук и ног) ему предлагается представить образы на заданную психотерапевтом в открытой форме тему - стандартный мотив

Представляя образы, пациент рассказывает о своих переживаниях сидящему рядом психотерапевту. Психотерапевт как бы "сопровождает" пациента в его образах и, если необходимо, направляет их течение в соответствии со стратегией лечения.

Участие психотерапевта внешне выражается в том, что через определенные промежутки времени при помощи комментариев типа "да", "угу", восклицаний типа "Вот как!", повторения описаний пациента, а также при помощи вопросов о деталях и свойствах образа он сигнализирует о том, что внимательно следит за ходом развития образов пациента.

Чтобы обеспечить наиболее полное и глубокое самораскрытие личности пациента, необходимо свести до минимума суггестивное воздействие психотерапевта.

Длительностьпредставления образов зависит от возраста пациента и характера представляемого мотива. Для подростков и взрослых пациентов она составляет в среднем около 20 минут, но не должна превышать 35 - 40 минут. Для детейдлительность представления образов колеблется в зависимости от возраста ребенка от 5 до 20 минут.

Курс психотерапии состоит, как правило, из 8 - 15 сеансов, в особо сложных случаях достигая иногда 30 - 50 сеансов. Однако существенные улучшения наступают уже после нескольких первых сеансов, вплоть до того, что иногда даже один-единственный сеанс может избавить пациента от болезненного симптома или помочь разрешить проблемную ситуацию.

Частота сеансов составляет от 1 до 3 сеансов в неделю. Так как метод символдрамы оказывает глубокое эмоциональное воздействие и требует времени, чтобы пережитое в ходе сеанса прошло сложный процесс внутреннего психологического прорабатывания, проводить сеансы ежедневно и, тем более, несколько раз в день не рекомендуется. Также не рекомендуется проводить сеансы реже, чем раз в неделю.

Символдрама проводится в индивидуальной, групповой форме и в форме психотерапии пар, когда образы одновременно представляют либо супруги/партнеры, либо ребенок с одним из родителей. Символдрама может быть также составной частью семейной психотерапии.

Символдрама хорошо сочетается с классическим психоанализом, психодрамой, гештальт-терапией, игровой психотерапией.

Оглавление

 

Введение

1. Теоретические аспекты изучения проявлений детской тревожности при поступлении в школу

1.1 Понятие, причины детской тревожности

1.2 Понятие и признаки школьной тревожности

1.3 Причины школьной тревожности

1.4 Направления работы с тревожным ребенком

2. Экспериментальное исследование

2.1 Методика и испытуемые

2.2 Результаты исследования и их обсуждения

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

 

Переход от дошкольного детства к школьному является важным этапом социализации ребенка. Он характеризуется изменением его места в системе общественных отношений [1]. Следует подчеркнуть, что для детей освоение новой социальной позиции связано с изменением их ценностных ориентаций и, в первую очередь, с формированием у них моральной направленности личности. Развитие ребенка заключается в активном овладении способами и средствами практической познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение [4].

Поэтому учение является для него не просто деятельностью по усвоению знаний, а воспринимается в качестве собственной трудовой обязанности и означает смену образа жизни.

В данном контексте невозможно обойти стороной такую проблему, как сколяризация дошкольного детства, которая подразумевает изменение направленности вектора воспитания детей от игры в сторону подготовки к школьному обучению [8]. Здесь особенно важно учитывать переживания ребенка, связанные с тем, что переход к новому виду деятельности имеет для него острую аффективную окраску.

В последнее время появляется большое количество психологических работ, в которых отмечается появление страха В.С. Собкин, А.И. Иванова, К.Н. Скобельцина школы у детей уже на этапе дошкольного возраста, то есть еще до начала школьного обучения. Подобные проявления, как правило, вызваны ожиданием постоянного неуспеха в школе или плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников.

Характерно, что в этих случаях и сами родители боятся школы, непроизвольно транслируя свои переживания детям [5, 6, 13].

Поэтому сегодня остро стоят проблемы социальной готовности ребенка к школьному обучению и выбора школы, отвечающей потребностям ребенка. Здесь наиболее существенным моментом, на наш взгляд, является установление партнерских взаимоотношений в триаде "учитель - родитель - ребенок". Такой подход позволит обеспечить ребенку гармоничное, полноценное развитие и адаптацию на данном этапе социализации.

Целью данной работы является изучение диагноста проявлений детской тревожности при поступлении в школу, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

рассмотреть теоретические аспекты диагностики проявлений тревожности детей

провести исследование тревожности при поступлении в школу

Объектом исследования являются дети разного возраста.

Предметом исследования является тревожность при поступлении в школу.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области психологии, педагогике, материалы периодических изданий и сети Интернет.

Теоретические аспекты изучения проявлений детской тревожности при поступлении в школу