Психологический и физиологический аспекты адаптации ребенка к школе

 

Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка, в котором происходят формирование личности, развитие личностных механизмов поведения, начальный школьный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественные факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются именно в начальный школьный период развития ребенка.

«В младшем школьном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью. Одной из особенностей младшего школьного возраста является повышение осознанности многих сторон личности ребенка. Ребенок уже может отдавать себе отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с развитием самосознания - пониманием того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее ясно самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои возможности и качества, достижения и неудачи» [6, с 84]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен в начале научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Умением сравнить себя с другими ребенок овладевает к младшему школьному возрасту, и это служит основой адекватной самооценки.

По мнению В. С. Мухиной, «младшие школьники в основном, верно, осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. В этом же возрасте ребенок может нарочито пользоваться отношением окружающих к тем или иным его качествам и поступкам». Но, как считает В. С. Мухина, «ребенок младшего школьного возраста все же не может долго сосредотачиваться на своих недостатках и достоинствах, его рефлексия хотя, и развита в достаточной мере, но ребенок обращен к внешнему миру в большей степени, чем к самому себе. Такая обращенность к самому себе возможна только в подростковом возрасте» [23, с.108].

Л. И. Божович указывает на то, что «у младших школьников формируется самооценка, которая опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей» [5, с.113].

Д. Б. Эльконин связывал возникновение самооценки младшего школьника с деятельностью. Внутри деятельности вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми представляет собой особую задачу. Благодаря этому формируется оценка своих возможностей по практическому осуществлению той или иной задачи. «Могу» и «не могу» начинают мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений. Д. Б. Эльконин подчеркивает побудительную силу самооценки, которая регулирует поведение младшего школьника: «Младшие школьники не доведение дела до конца, отступление перед трудностями оценивают отрицательно. Можно предположить, что это связано с появлением самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности» [36, с.167].

К началу младшего школьного возраста содержанием самооценки являются состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, а также моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенном в семье или школе.

Не менее важное значение имеет открытие и осмысливание ребенком в начале школьного возраста своих собственных переживаний. Л. С. Выготский связывал это новообразование с кризисом 7 лет. Он отмечал, что «в младшем школьном возрасте ребенок открывает мир своих переживаний, происходит осмысленная ориентировка в своих чувствах. Переживания ребенка приобретают смысл, он осознает свои чувства в данный момент. Также в этот период возникает обобщение переживаний, или «логика чувств»; появляется определенный уровень запросов к самому себе, к своему успеху. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный фактор, потому что с этого момента ориентация поведения осуществляется внутри этой внутренней жизни» [10, с.83].

Появление иерархической структуры переживаний, с одной стороны, становится аффективной основой развития способности к символизации, с другой - побуждает ребенка ощутить отдельность своего мира, неоднозначность его отношений с нравственными правилами.

«В младшем школьном возрасте во взаимоотношениях ребенка и взрослых происходят изменения - взрослые выполняют функции руководства и обучения, а ребенок выполняет, роль ученика. Все это создает новую ситуацию развития» [5, с. 135].

В это время собственный опыт ребенка во взаимодействии со средой и людьми организуется с помощью обобщенного человеческого знания, складывается способность к самостоятельному эмоциональному контролю. В этот период у ребенка возникает страх не оправдать ожидания, быть отвергнутым другими. Именно подобный тип уязвимости может свидетельствовать о развитии у него индивидуальных механизмов эмоционального контроля, самооценки.

В младшем школьном возрасте возрастает и углубляется интерес ребенка к себе во времени. Теперь ребенок не только обращается к взрослому за рассказами о себе в прошлом, но и вспоминает о себе сам. О себе в прошлом он судит объективнее, что позволяет ему высказывать и критические замечания. Для ребенка в этот период его прошлое, настоящее и будущее начинают выступать, как возможность осознать себя в настоящем, оценить себя в прошлом и представить в будущем. Перспектива, которая открывается перед ребенком в жизни, становится его достоянием. Ребенок совместно с близким ему взрослым строит планы для себя в будущем. По мнению В. С. Мухиной, «нормально развивающийся ребенок полон благих намерений, что дает ему основание положительной самооценки в будущем и поддерживает стремление быть хорошим по отношению к окружающим людям уже сегодня» [23, с.87].

Развитие взаимодействия младшего школьника со сверстниками, совместная сюжетно-ролевая игра с ними стимулирует переживания ребенка, позволяет выбрать из всего богатства впечатлений наиболее для себя нужные. Это, несомненно, влияет на развитие самооценки ребенка младшего школьного возраста. Аффективная жизнь компании начинает обеспечивать потребности саморегуляции ребенка, опробуются новые формы отношений с миром: складываются индивидуальные привязанности и эмоциональное сопереживание, детьми совершаются реальные рискованные вылазки, в которых происходит с одной стороны, аффективное освоение окружающей действительности, а с другой - определение своих собственных качеств и возможностей.

В дополнение к индивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся к кризису семи лет, ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперь сам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что ему хочется. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное место занимает разработка механизмов экспансии, определяющей уровень притязаний ребенка, из которого и формируется самооценка.

Одно из условий развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте - это расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является успех или неуспех ребенка в какой-либо деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

«В младшем школьном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия других людей и свои собственные. В привычных ситуациях оценки окружающих принимаются младшим школьником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самооценки характерно не для всех детей, фактически достигших младшего школьного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет» [14, с.172].

В. С. Мухина отмечала, что серьезное влияние на взаимоотношения оказывает умение ребенка успешно осуществлять деятельность, которое способствует признанию личности со стороны взрослых и сверстников. «В процессе взаимоотношений, общения между детьми по-новому проявляется их активность, начинают реализовываться притязания, стремление быть признанным» [23, с 152].

Я. Л. Коломинский делает вывод о том, что «отношение к ребенку складывается, прежде всего, в совместной игровой деятельности, основывается на оценках взрослого и взаимных оценках сверстников. Наиболее значимыми у «звезд» («Феномен Шахрезады») оказываются следующие черты: умение организовывать игру, сговорчивость при распределении ролей, способность внести в игру что-то новое, обогатить ее сюжет и содержание, хорошее знание игровых традиций и правил и точное следование им. В модели поведения изолированного ребенка автор выделяет качества, мешающие игре: неумение ребенка целенаправленно и спокойно играть, агрессивность в ходе игры и др» [18, c 38].

В исследованиях Т. В. Драгуновой подчеркивается, что одним из главных мотивов возникновения дружеских отношений ребят является «интересное общение», разговоры, совместное времяпрепровождение. «…Многие ребята говорят о том, что им интересно общаться с товарищем потому, что с ним интересно разговаривать» [38, c 194].

В основе становления взаимоотношений детей со сверстниками лежит уровень развития их самостоятельности. Впервые эта взаимосвязь выявлена в работах А. А. Люблинской [32], которая рассматривала самостоятельность как специфический способ действий. В развитии самостоятельности автор выделяла следующие фазы: умение действовать самостоятельно в пределах ситуации, умение применять выработанные привычки в однотипных условиях, умение применять выработанные привычки в новых условиях. При этом автор предлагала определить четко и конкретно для каждого возрастного этапа и каждого конкретного ребенка необходимую меру самостоятельности, которая помогала бы избежать негативных реакций.

В исследованиях В. У. Кузьменко [32] самостоятельность понимается как ее личностное качество, сочетающее в себе инициативность, независимость и критичность. Определяя именно такой комплекс структурных компонентов самостоятельности, она исходит из трехмерности целой деятельности, являясь сторонницей деятельностного подхода, считая, что личностные качества проявляются и формируются в деятельности.

Основываясь на работах И. В. Дубровиной, можно говорить о том, что тенденция развития типологических свойств такова: от большей слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению её выносливости и подвижности по мере взросления. Это означает, что «младшие школьники, быстро достигают предела работоспособности, в очень малой степени обладают выносливостью к нервным нагрузкам, устойчивостью к различного рода помехам, очень возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одной деятельности на другую, медлительны, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств. В этих случаях психологические проявления основных свойств нервной системы часто могут носить парадоксальный характер» [9, c.198]. Например, крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребёнка, хаотичной двигательной активности, нарастании возбуждения, нередки агрессивные выходки, бурные эмоциональные реакции, плач и т.п. Встречаются также дети с противоположной внешней картиной поведения: ребенок спокойно-тихий, заторможенный, осторожный, послушный. Однако на уроках обнаруживается, что он не в состоянии длительно сконцентрировать внимание, выполнить задание, требующее повышенного умственного напряжения, сосредоточится в условиях каких-либо помех. На, казалось бы, незначительные замечания может чрезвычайно болезненно отреагировать, обидеться, заплакать. И это также является проявлением повышенной утомляемости, чувствительности, слабой нервной системы.

Некоторые дети отличаются крайней степенью медлительности, что иногда выражается в отказе от деятельности в условиях дефицита времени. Если погонять такого ребёнка, он как бы впадает в ступор и не способен вообще что-то делать. Такое поведение похоже на упрямство, но это чаще всего проявление инертности нервной системы.

В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

«Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, у младших школьников кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Но наиболее важные, специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста ещё не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается не достаточным. Это проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы» [33, c.56].