П ро перехід загальноосвітнік навчальних закладів на новий зміст, структуру і   12-річний термін навчання

На виконання статей 12, 15 і 31 Закону України «Про загальну середню освіту" Кабінет Міністрів України постановляє:

 

1. Здійснити перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст,  структуру і  12-річний термін навчання для учнів, які почнуть навчатися у першому класі 2001 року і в наступні роки, у три етапи:

перший  етап 31 вересня 200 І р. - у загальноосвіт­ніх навчальних закладах І ступеня;

другий етап з 1 вересня 2005 р. - у загальноосвіт­ніх  навчальних  закладах  II ступеня;.

третій етап з 1 вересня 2007 р. - у гімназіях, ліце­ях, колегіумах, спеціалізованих школах

та з 1 вересня 2008 року в інших загальноосвітніх навчальних закладах III ступеня (за вийнятком  учнів,  які  вступили  до  пер­шого   класу чотирирічної  початкової школи у 1999 ро­ці).

 

2.  Затвердити  Державний   стандарт початкової за­гальної освіти (додається).

Дозволити Міністерству освіти і науки вносити до зазначеного Державного стандарту зміни непринципо­вого характepy. Установити, що до затвердження дер­жавних стандартів базової і повної середньої  освіти діють  навчальні   плани  та  програми,  затверджені Мініс­терством освіти і науки,  які  прирівнюються  до  цих стандартів.

 

3.      Міністерству освіти і  науки,  Академії педагогіч­них  наук,  Національній академії наук:здійснити протягом 2000-2002 років заходи, спря­мовані на оновлення змісту загальної середньої освіти; відповідно до нової структури середньої загальноосвіт­ньої школи, розробити навчальні плани і програми для загальноосвітніх навчальних закладів різних типів;

забезпечити оновлення змісту, перехід на нову струк­туру та обсяги підготовки педагогічних кадрів відповід­но до потреб системи загальної середньої освіти; розробити до 2ООЗ poкy Дepжaвнi стaндapти базової і повної загальної середньої освіти, спеціальної загаль­ної cеpeдньої освіти дітей   з   особливими потребами;

запровадити ефективну форму державної підсумко­вої атестації випускників загальноосвітніх навчальних закладів І, ІІ і ІІІ ступенів;

забезпечити конкурсний відбір підручників, навчальних посібників. іншої навчально-методичної літератури відповідно до нового змісту навчання і по­треб загальноосвітніх навчальних закладів;

вжити заходів до розроблення і впровадження у навчальний процес нових засобів навчання і педагогічних технологій, інформатизації середньої освіти комп'ютеризації загальноосвітніх навчальних закладів;

привести нормативно-правові акти в терміни, ви­значені пунктом 1 цієї постанови, у відповідність з  но­вим  змістом, структурою і 12-річним терміном навчан­ня.

 

 

4.     Міністерству охорони здоров'я, Міністерству освіти і науки внести до 1 вересня

2001 р, зміни і до­повнення до Державних санітарних правил і норм «Устаткування, утримання загальноосвітніх наlвчально-­виховних закладів та організація навчально-виховного процесу».

 

5. Міністерству фінансів, Міністерству економіки під час формування Державного бюджету України та Державної програми економічного і соціального роз­витку України передбачати щороку кошти на забезпе­чення загальноосвітніх навчальних закладів підручни­ками, наочними посібниками, комп'ютерною технікою з відповідним програмним забезпеченням, іншими за­собами навчання та навчальним обладнанням.

6. Раді міністрів Автономної Республіки Крим, об­ласним, Київській та Севастопольській міським держа­вним адміністраціям:

розробити за погодженням з Міністерством освіти і науки та затвердити доІ січня 200І р. регіональні пла­ни   переходу загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і І2-річний термін навчання;

до І вересня 200І р. оптимізувати мережу загально­освітніх навчальних закладів відповідно до освітніх по­треб населення та соціапьно-демографічної ситуації в регіоні, розширювати можливості надання учням до­даткових освітнix послуг;

вжити заходів до гарантованого забезпечення під­ручниками і навчальними посібниками учнів загально­освітніх навчальних закладів;

здійснити підготовку і перепідготовку педагогічних працівників для організації навчання в загальноосвітніх навчальних закладах за новим змістом і структурою загальної середньої освіти;

забезпечити підвищення рівня матеріально­-технічного забезпечення та інформатизації загальноос­вітніх навчальних закладів, оснащення їх необхідним обладнанням і устаткуванням.

 

7.   Визнати такою, що втратила чинність, постанову Кабінету Міністрів України від

5 серпня 1998 р. N І2З9 «Про затвердження Базового навчального пла­ну загальноосвітніх навчальних закладів» (Офіційний вісник України, 1998 р" N 31, ст. 1187).

 

Прем'єр-міністр України! В.ЮЩЕНКО

 

 Д. БЕХ, доктор психолопчних наук, дійсний член АПН України, директор Інституту проблем виховання

 

ВИХОВАННЯ ПІДРОСТАЮЧОЇ ОСОБИСТОСТІ НА ЗАСАДАХ НОВОЇ МЕТОДОЛОГІЇ

  Сучасна психолого-педагогічна наука докорінно переглядає свої методологічні підходи до морально-духовного виховання й розвитку підростаючої особистості. Від продума­ності цієї роботи безпосередньо залежатиме те, якої особистісно перетворювальної проби будуть виховні методи як основний інструмент діяльності педагога.

Нині стало очевидним, що лише ті наукові положення матимуть перспективу, які покладаються на дитину в її сутнісному вимірі, звертаються до її свідомості й само­свідомості, до вищих її почуттів в опануванні морально-духовної культури і свого на­род у і людства  вцілому.

Завважимо, що виховна методологія - це система положень, які виступають пояснювальними схемами в організації виховного процесу. 3 огляду на це пропонуємо виховні інваріанти, тобто усталені вимоги, на основі яких педагог зможе науково об­фунтовано виховувати дитину.

І нваріант 1. Формування в суб'єкта здібності й бажання усвідомлювати себе як особистість

Завдання допомогти дитині усвідомити себе як особистість має стати головним для педагога як організатора виховного процесу. Адже тільки через усвідомлення можливе опанування складових внутрішнього світу, тобто формування вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але що означає усвідомити себе як особистість щодо дитини, яка ще має стати цією особистістю, в якої ще не розвинено базових особистісних цінностей? Тут слід виходити з того, що структура образу "Я" дитини переважно емоційно-чуттєва і чим молодший вік, тим ця особливість яскравіше прояв­ляється. Тому треба створювати такі виховні ситуації, які вимагали б від вихованця прояву широкої емоційної палітри, але позитивної спрямованості, оскільки негативні емоції особистісно руйнівні.

Спеціальні психологічні дослідження засвідчують, що совість як система суспільне значущих моральних цінностей розвивається швидше з того емоційного матеріалу, який робить індивіда психічно сильним. Почуття ж страху, слабкості тощо блокують розвиток повноцінної особисюсті.

Усвідомлення вихованцем своїх почуттів, прагнень, намірів відбувається за допомо­гою внутрішнього мовлення. Можна стверджувати, що воно є процесом оснащеннясвого "Я", Основна функція внутрішнього мовлення - вплив швидше на своє "Я", ніж на інших людей. Коли дитина починає більше усвідомлювати себе як особистість, вона звертається безпосередньо до себе, не прагнучи вступити в спілкування з іншою  люди­ною.

Використовуючи внутрішнє мовлення для представлення самому собі своїх почуттів щодо різних подій, вихованець у результаті такої внутрішньої праці визначає і спосіб взаємин з іншими людьми. Власне, дитина цим самим створює свій життєвий світ, у якому вона має здійснити себе, працюючи постійно над своїм особистісним проектом.

Якраз почуття вихованця щодо себе організовують його життєвий світ, визначаючи і його емоційну атмосферу й ціннісну спрямованість.

 

Інваріант 2. Культивування у вихованця цінності іншої людини

Шкільний вік виявляється сприятливим для виховання в дитини такого фундамен­тального для її морального розвитку новоутворення, яким є здібність цінувати осо­бистість людини. Ця риса передбачає сформованість відповідних знань про дану люди­ну і прагнення до їх реалізації в поведінці.

Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється на почуття любові до людини і проявляється в різноманітних добро­дійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов'язане з якоюсь вигодою для иого носія.

Здібності цінувати особистість людини в дитини формуються двома шляхами.            Пер­ший з них - це детальне розкриття дитині позитивних сторін навколишніх - дорослих, старших дітей чи ровесників.

Слід звертати увагу на те, чим саме вихованець різниться від людей, яких йому ставлять за приклад для наслідування, чого йому не вистачає, щоб зрівнятися з ними в особистісному зростанні. Треба сповна підкреслювати, якою важкою морально-духов­ною працею дається людині та чи інша суспільно значуща якість чи цінність. Якщо вихо­ванець переконуватиметься в обсязі й вагомості тих внутрішніх зусиль, які мобілізує й витрачає людина в процесі свого морального вдосконалення, то в нього створювати­муться реальні підстави для об'єктивної її оцінки, для виникнення почуття її значущості для себе. Тільки в процесі формування у вихованця цінності людської особистості мож­на сформувати в нього й адекватну оцінку власної значущості, без якої неможливейого моральне вдосконалення.

Другий шлях формування в дитини здібності цінувати особистість людини - це попередження зневажливого ставлення до інших. Таке явище за недоцільних виховних дій може набрати загрозливого характеру. Часто формуванню в дитини зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, яких лякає стрімке зростання кола спілкування дитини, і тому вони проявляють зневагу до вчителів та інших людей, порівняння з якими, як Їм видається, може бути не на Їхню користь. Такими неадекватними діями батьки завдають непоправної шкоди своїй дитині: нав'язуючи зневажливе ставлення до людей (дорослих і дітей), вони втручаються в розвиток почуття величі людини як "міри всіх речей", блокують формування уявлень про людську гідність.

Виховуючи в дитини здібність цінувати особистість людини, педагог мусить пам'ята. ти про деструктивну дію такого захисного механізму, як самоствердження за рахунок приниження інших, і сам не повинен його проявляти; більше того, він мусить запобігати його прояву у своїх вихованців. Цей механізм - свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона замість професійно-морального  самовдоскона­лення як основи для розвитку почуття власної значущості підтримує його, доводячинаскільки негідні навколишні.

 

Інваріант 3. Формування у вихованця образу "хорошого іншого"

Вибудовуючи виховну стратегію з дітьми, педагог має виходити з домінуючої потре­би дитини мати друзів-товаришів, що поділяють її захоплення, чий статус з усіх боків восновному відповідає її статусу. Це взаємини приятелювання.

Така змістовна спрямо­ваність дитячих міжособистісних стосунків може позитивно впливати на моральну ви­хованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Йдеться про образ саме "хорошого іншого". Такий образ може виникнути й розвинути­ся в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у процесі навчання тощо. У цьому зв'язку важливою обставиною є те, щоб ці види дитячої взаємодії були взаємо, успішними, бо інакше виникатимуть ускладнення. У цілому можна вважати, що існую' чий У дитини образ "хорошого іншого" завжди символізує майбутнє задоволення бага­тьох її нагальних потреб і прагнень, чи, іншими словами, символізує інтеграцію, підтримкуі вирішення ситуацій, які виявляються обов'язковою умовою для здійснення вихован­цем ефективних і адекватних дій, спрямованих на реалізацію його актуальних мотивів.

Суттєвим у характеристиці образу "хорошого іншого" є те, що він уособлює не сис­тему абстрактних логічних суджень морального змісту, а насамперед сукупність пози­тивних емоційних переживань, яких зазнає дитина. І в цьому факті вбачається основна виховна сила таких образів.

Образ "хорошого іншого" кожної дитини має стійку тенденцію до безперервного розвитку емоційних переживань, пов'язаних з певною особстістю. Важливо, щоб такий образ мав досить великий обсяг переживань, оскільки їх обмеженість не дає очікуваного виховного ефекту. У цій справі педагогові не слід покладатися лише на дитячу спонтанність, а потрібна продумана система виховних дій, які спонукали б вихованця постійно вичленяти певні сторони життя товариша, емоційно збагачували Їх аж до виникнення суб'єктивної значущості. Образ "хорошого іншого" виступає посередником у формуванні в дитини суспільне прийнятних ставлень до свого товариша. У цьому зв'язку слід враховувати психологічну закономірність, згідно з якою міра ефективно реалізації суспільне цінних ставлень на першому етапі може досить сильно коливати в дитини, що взаємодіє з різними ровесниками чи з одним із них у різних ситуаціях.: допомогою розвитку цього образу моральні вимоги, що об'єктивуються в певній системі суспільне значущих ставлень, вихованець усвідомлює більш ефективно.

У внутрішньому світі вихованця образ "хорошого іншого" функціонує спочатку нерозчленовано, синкретично як недостатньо структурована цілісність і лише згодом диференціюється, тобто образ "хорошого іншого" як результат його узагальнення і образ товариша як доброзичливого помічника в конкретних ситуаціях розмежовуються. Звичайно, що узагальнений образ товариша як помічника може виникнути, пройшовши стадію формування його образу.        

Сформованість у дитини узагальненого образу "хорошого іншого" має принципов значення для її самопочуття. Якщо раніше в неї могли виникати сумніви, чи відбудеться бажана взаємодія з ровесником, чи за якихось обставин він ухилиться від неї, то тепер для сумніву, хвилювання, тривоги вагомих підстав бути не може. Так завдяки мінімізації негативних переживань виникає стабільність у позитивних емоційних ставленнях вихованців.

Узагальнений образ "хорошого іншого" спонукає дитину до міжособистісної взаємодії, і в цьому вбачається його виховна цінність. Все ж педагогові слід зважати на те, що імпульс до моральної дії - це не миттєве явище, яке виникає в дитини під впливом простого сприйняття нею свого товариша, опосередкованого його образом.

У виникненні й реалізації моральної спонуки суттєву роль відіграють так звані про­вісники, уявлення про яких мусить мати високопрофесійний педагог, щоб навчити дітей опанувати їх. Провісники - це своєрідні образи-знаки, які сигналізують і про стан дити­ни, яка очікує піклування, і про стан іншої дитини, яка його має проявити. Такими провісниками є експресивні емоційні прояви (збентеженість, відчай, розгубленість), ру­хові реакції (жести рук, швидкість і ритм рухів, напруженість м'язів обличчя, незвичністьпази людини тощо), мовні висловлювання, інтонації голосу, вигуки, пильність погляду, позитивна чуттєва схильність, зосередження уваги на іншій людині тощо. Діти мусять, по-перше, чітко й детально розпізнавати й визначати ці психічні знаки, а по-друге, правильно встановлювати значення кожного з них, і тоді вони стануть суб'єктивними знарядцями, що спонукатимуть до особистісної взаємодії. Є всі підстави вважати інтер­претацію дитиною знаків самостійною методичною процедурою педагога. Психічно ж інтерпретація знаку зумовлюється переживаннями вихованця в результаті безпосеред­ньої актуалізованої взаємодії з ним, в основі чого лежать передбачувані переживання, яких дитина зазнала в минулому.

Таким чином, знак являє собою окрему модель переживання дитиною ситуацій, що диференціюються в руслі чи за межами загального потоку емоційних переживань. У виховному плані доцільне одночасне формування в дитини як узагальненого "образу іншого", так і відповідної системи психічних провісників-знаків, адже їх часове відставання негативно позначатиметься на процесі формування й розвитку особистості школяра.

 

             Інваріант 4. Використання "ефекту генерації" у виховному процесі.                             Використання "ефекту генерації" у виховному процесі, на нашу думку, докорінно змінює його сутність, а отже, і його методичний перебіг та загальну результативність. Розкриємо саме поняття "ефекту генерації": Воно фіксує внутрішній процес породжен­ня, генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Таким чином, ідеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюють відчужених моральних норм, стандартів, етичних правил чи вимог, а вона стає час від часу в позицію їх активного створення. Навіщо це потрібно- Річ у тім, що здобуті само­стійно знання не залишаються у свідомості їх автора на рівні певного пізнавальногоутворення, а емоційно збагачуються, позитивно емоційно переживаються, чупєво забар­влюються, набувають особистісного сенсу.

Треба пам'ятати, що, породжуючи моральні судження, вихованець мусить, так би мовити, приміряти Їх до себе, адже вони мають стати його моральним надбанням тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія, тож важливо, щоб вона була достатньо глибокою.

Глибока рефлексія потребує від суб'єкта розвитку певних мислительних умінь. До них належить уміння виділяти в пропонованій моральній темі судження, які визначають і зміст. При цьому важлива кількість таких суджень і особливо несуперечливе враху­вання Їх у рефлективному процесі. У зв'язку з цим доцільно використовувати поняття когнітивна складність" - операційний показник, що дає змогу оцінити кількість пара­метрів, які суб'єкт одночасно враховує в рефлексивному аналізі. Чим вищий рівень когнітивної складності, тим диференційованіша система психічних засобів для глибокої рефлексії.

Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синтетичної діяльноаі мислення, містить значно ширші можливості для породження емоційного переживання, збільшення його повноти. Тому вихованець мусить цілеспрямовано формувати в себе вміння знаходити в запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для проявлення емоцій, вичленяти джерела переживання.

 

Інваріант 5. Використання у виховному процесі "ефекту присутності"

У західній гуманістичній психології використовують досить наукомістку, на нашу думку, категорію "присутність" як форму взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст даної категорії доцільно визначати як вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми корінними духовними надбаннями. Таким чином, присутність вихователя, це "робота собою" як основним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напучу­вання дитини.

Бути присутнім - означає проявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом "лазерного проміння", віддавати­ся повністю своєму задуму. При цьому присутність як виховний засіб педагога"вимагає відповідного за якістю ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи суверенність ЇЇіндивідуальності, вихователь не тягне дитину силоміць до себе, не змушує бути його"споживачем", а запрошує створювати разом і особистість дитини, і свою особистість. Запрошення - це оптимальний міжособистісний зв'язок, перетворювальна сила якого неперевершена.

Ситуація присутності можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, осо­бистісний голос і обличчя. Тоді інші його приймають. "Ти тут, щоб тебе брали до уваги", тобто ти не поряд в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин завдяки своїй особистісній індивідуальності.

 

      Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати.        Вміння вихованця самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною нормою розгортається, так би мовити, між двома центрами. З одного боку - зміст соціальної вимоги. З другого - суб'єкт, який мусить зайняти морально значущу й відповідально активну позицію щодо неї. Що ж є визначальним у вільному особистісному вирішенні? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб'єкта в конкретний момент?

Вочевидь, яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано спонукати вільне рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить доля зовнішнього впливу - буде його прийнято чи ні. Важливими тут є те, в руслі якого ставлення до соціальної вимоги розгортається довільне рішення - в руслі узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підlpунтя роз­витку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полег. шував би особистісне вирішення.

Але позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні джерела і безпосередньо пов'язана з його егоїстичним "Я". До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здатності до співпереживання. Враховуючи це, виховний вплив треба спрямовувати на формування в суб'єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчищати поле свідомості для діяльності в межах відносин узгодженості. Таким чином, виховну роботу педагог має спрямовувати на визнання вихованцем справедливості певної мо­ральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається завдяки співвіднесенню проаналізованого змісту моральної вимоги з власним”Я" як діючим і спроможним самостійно вирішувати. саме усвідомлення суб'єктом такої цінності, як власна здатність так чинити, є дійовим чинником вільного прий­няття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки.

Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного "Я" відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб'єкта, кот­рий живе за принципом: "Якщо не я, то хто ж?" По­дібне ставлення й може сформуватися через сукупністьвідповідальних вчинків, через ланцюг особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець в даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні.

 

                Інваріант 7. Культивування зворушливого вихов­ного впливу.

Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках смисло­ціннісного виміру людської особистості вичленяє фундаментальний ЇЇ критерій - міру чуттєвих ставлень до соціального й природного довкілля, до самої себе та міру життя в цілому. Тому предметом вивчення й розвитку стають такі категорії, як совість, глибока лю­бов до інших, глибоке піклування, сила ego, рівень ус­відомлення свого "Я", життя на повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, потрібно культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Воно грунтується на піднесених почут­тях, або надпочупях, сильної радості, незвичного за­хоплення, насолоди, натхнення, осявання.

Для цього треба створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, які розмірене буденне жипя вимагає лише зрідка. Дитину потрібно спонукати до таких вчинків, завдяки яким вона прихо­дить у стан піднесення, захоплення, величності. Пере­живання величної краси вчинку - це і його духовно­створювальна сила. Треба виховувати ставлення довчинку як до сенсу свого жипя. Осявання через пе­реживання надпочупів може бути властивим і людині­егоїстові, прагматикові, і тоді вона поводитиметься              бла­городно.

Ефективність виховного процесу значною мірою за­лежить від так званих контрольованих чинників, тобто системи наукових положень, які визначають сутність

конкретної виховної методики. Звичайно, що у вихо­ванні діють і чинники, які мають ситуативний характер, і чинники, які завчасно врахувати досить складно. Ос­танні не повинні нейтралізувати організований вплив вихователя - це основна вимога, з якою він мусить рахуватися.

Запропоновані нами виховні інваріанти й повинні зробити виховання більш прогнозованим, а отже, й більш розвивально ефективним.

 

(Педагогіка і психологія. - 1993. - _ 3. - С. 5-14)

 

КОНЦЕПЦІЯ