Проблемы воспитания и обучения одарённых детей

 

На первый взгляд, появление в семье или в образовательном учреждении одарённого ребёнка - благо. Отмечается высокая успеваемость, развитая речь, скорость и чёткость выполнения заданий. Однако, по мнению Я.А. Коменского [8, с. 48] эти дети чрезвычайно трудны для педагогического воздействия и обучения. Этот тезис, изложенный великим педагогом ещё в XVII в., подтверждается и израильским психологом Э. Ландау в «Одарённость требует мужества…» [12, с. 97].

Эти трудности выражаются в чрезвычайно высокий уровень активности и физической, и психической. В частности, Я.А. Коменский предупреждал о том, что учитель с одарённым ребёнком, мотивированным к обучению, требует от педагога постоянных усилий, направленных на загрузку интеллектуальных запросов ученика.

Как упоминалось выше, дети требует постоянного внимания взрослых, привлекают их к участию в собственных занятиях, задают бесконечные вопросы познавательного характера. Если же родители или педагоги отказывают ребёнку в удовлетворении его запросов, то у детей может наступить торможение интеллектуального подъёма. Именно поэтому для поддержания активности одарённого ребёнка необходимо умело поддерживать. Взаимодействие с ребёнком, имеющим некие способности, требуют от окружающих терпения и выдержки, а также заинтересованности в самореализации необычного ребёнка.

Ещё одна трудность состоит в том, что программы образовательных учреждений рассчитаны на среднего учащегося, уровень развития которого давно преодолён одарённым ребёнком. Это может спровоцировать скуку от учебных занятий, т.к. их одноклассники осваивают умения, которыми они давно имеют.

В методических указаниях Е.И. Щебланова отмечается, что для данной категории учеников подойдут усложнения к стандартным заданиям. Однако в условиях нынешней нагрузки на педагога трудно ожидать индивидуального подхода к каждому ученику. Учителей, по утверждению Е.И. Щебланова [36, с. 85], они часто раздражают своей активностью, демонстрацией своих познаний. Велика опасность и формирования неправильных поведенческих моделей: не замечать, игнорировать готовность ребёнка к ответу, упрекать за привлечение к себе внимания, послабление в правилах поведения. Рано или поздно, но одарённый ребёнок в классе порождает вопросы со стороны родителей других детей, «обделённых» учительским вниманием, со стороны других учеников, уровень которых объективно ниже даже при должной подготовке. Невероятно трудно найти тот стиль взаимодействия и с обычными, и с неординарными детьми в рамках одного класса. И если учителя, отягощённые административными рамками, стараются подготовить задания для тех школьников, которые лучше усвоили программный материал. Но вот для детей, возможности которых многократно превышают «средний» уровень учеников, подобрать адекватные задания и в достаточном количестве, учителю довольно проблематично. Об этом в своей статье «Одарённость: дар или испытание говорит доктор психологических наук, профессор Психологического Института РАО В.Э. Чудновский [39, с. 35]. К сожалению, зачастую проблема занятости и взаимодействия с одарёнными детьми упираются в формальные нарушения поведения с заурядными записями в дневнике. Кроме этого, к таким ученикам предъявляют и повышенные требования. Учителя не прощают им зачастую досадных ошибок, небрежности, нестандартных решений. Такой подход вызывает инстинктивное отторжение и активизируют протест, формируют негативное отношение к учителю, одноклассникам, школе…

Этому способствуют и специфические коммуникативные трудности со сверстниками, которые выражаются в искусственной изоляции из-за разницы в интересах даже в рамках одной деятельности. В то время, как большинство школьников 8-12 лет предпочитает (хотя, сейчас, пожалуй, можно говорить об этом уже в прошедшем времени) подвижные игры на воздухе, юные интеллектуалы совершенствуются в шахматах, словесных или интеллектуальных играх, разгадывании головоломок, работе с конструкторами, причем, как правило, превосходят замыслы создателей и т.д.

Можно выделить возможность проявления по отношению к нестандартному однокласснику различных видов агрессии, как вербальной в виде обидных прозвищ, так и физической, особенно если нарушаются какие-то социальные установки группы. Естественно, что противоречия обостряются в подростковом возрасте. Следует отметить, что неординарные дети пытаются приспособиться к требованиям сверстников, т.к. испытывают потребность в общении со сверстниками: они скрывают свои способности, демонстрируют пренебрежение к учебным и интеллектуальным занятиям, показывают другие возможности взаимодействия в рамках класса или группы. Дети прекрасно понимают, что среди сверстников ценятся физические способности, ловкость, сила, которыми они, как правило, похвастаться не могут. А на фоне их превосходящих интеллектуальных возможностей, несостоятельность на физкультуре, в командных играх особенно бросается в глаза и вызывает адекватную реакцию одноклассников.

Адаптация одарённых детей в детском коллективе происходит, в конечном счёте, за счёт потери, ослабления или угнетения своих особенностей. Наиболее обидно в данной ситуации, что они учатся тормозить свою любознательность, творческие порывы или направлять их на потребу подростковым запросам сверстников.

Ситуация усугубляется и непростыми взаимоотношениями в семье, где их либо опекают, культивируя взрослые ценности, отрицая коммуникативные потребности ребёнка, формируя неверные потребительские модели поведения. Другим семейным перегибом является, напротив, позиция полной поддержки учителя и призывы «не выделяться», «вести себя хорошо», а порой и попытки принизить, подавить. Дети, как правило, и в семье резко выделяются: их интеллектуальные запросы значительно выше, чем общесемейные, они редко разделяют интересы своей семьи. Внутри семьи может быть принята позиция отрицания каких-либо сверхспособностей. Родители из самых разных побуждений стараются сделать своих детей средними, обыкновенными. Как уже указывалось выше, нестандартный ребёнок - вне зависимости от модальности способностей - серьёзное испытание для родителей, для семьи. В некоторых семьях отмечают дотошность своих одарённых детей, особенно в требовании доказательств каких-либо утверждений взрослых. Они ничего не принимают на веру и необходимость доказывать очевидные с точки зрения взрослого вещи довольно утомительна. По утверждению А. Миллера [19, с. 38] можно отметить ещё целый ряд внутрисемейных проблем. Это и потребность в самостоятельности, которая касается, в первую очередь, предмета увлечения детей. Кроме этого, учитывая высокий уровень речевого развития и воображения, а также их активность, дети легко могут прослыть фантазёрами и даже лжецами, охотно донося до слушателей плоды своего воображения. Понятно, что эта особенность тоже порождает вполне определённые трудности и в семье, и в образовательных учреждениях. Здесь можно указать и на некую односторонность суждений, исходящую из недостатка жизненного опыта, когда ребёнок высказывает свои суждения исходя из некогда прочитанного. У педагогов это действительно часто вызывает раздражение, которое вызвано бессилием или досадой. Многократно отмечено, что одарённые дети (не только дети) легко манипулируют новыми знаниями, не будучи отягощёнными никакими формальными запретами, в то время как взрослые или наставники оказываются недостаточно подготовленными к такой свободе суждений.

Особенностью некоторых одарённых детей, как мы указывали в предыдущей главе, является стойкий интерес к мыслительным (или иным) занятиям. Отмечается, что ребёнок способен заниматься лишь тем, что ему интересно. Даже посещая внеклассные кружки и студии, ребёнок остаётся в них только до тех пор, пока не исчерпали запас получения новых знаний. После насыщения, интерес неизбежно падает, и у ребёнка начинаются те же проблемы с поведением, взаимоотношениями с преподавателем и сверстниками, что и раньше в других местах.

Кроме вышеперечисленных проблем в обучении и развитии одарённого ребёнка можно отметить множественность и вариативность различных личностных и социальных сочетаний и наслоений у каждого ребёнка, в каждой семье или классе (кружке). Тем не менее, постулатом считаю основополагающее утверждение, что педагоги имеют не дело, не с одарённым, а всё-таки ребёнком, которому требуется помощь, такт, терпение т жизненный опыт взрослого уравновешенного человека.