Развитие внимания, памяти и мышления

Случаи самостоятельного порядкового и количественного анализа в опыте с "квадратиками" имеют место у большинства детей.

В этом опыте развернутые манипуляции с "квадратиками" в ходе порядкового анализа значительно сокращаются. При порядковом анализе в ответ на контрольные вопросы ("Какое 2-е слово?, а какое 4-е слово?") обнаружились большие колебания в степени развернутости действия. Как развернутые, так и свернутые виды анализа встречаются в разнообразных вариантах, причем не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных по трудности предложениях, а также в начале и в конце опыта.

Действия с "квадратиками" сопровождаются речевыми реакциями испытуемых, имеющими различный характер. Можно выделить такие речевые реакции в процессе анализа, как громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное их проговаривание и, в единичных случаях, отсутствие явной речевой реакции. В этом опыте преобладали более развернутые формы анализа. Свернутые формы анализа появляются главным образом к концу опыта, хотя в некоторых случаях в простых предложениях имеют место и в начале опыта.

Некоторые испытуемые производят замещение развернутого материального действия с "квадратиками" таким же по функции, но более свернутым действием. Замещающие действия носят разнообразный характер. Дети, вместо того чтобы указывать на квадратик, наклоняют голову к каждому квадратику, загибают пальцы и т. п. Случаи замещения "квадратиков" и способов действия с ними свидетельствуют о возникновении психологических предпосылок для перехода к действию с обобщенными внешними опорами - "пластинками".

Отметив сдвиги в действиях испытуемых в отношении их легкости, быстроты, самостоятельности, перейдем к успехам детей в осознанном овладении критериями слова, одним из показателей которого, была мера безошибочности анализа, а также, характер имеющихся ошибок и возможные пути их преодоления.

Опыт показал, что в конечном итоге все испытуемые с опорой на "квадратики" правильно анализируют все предложения, в том числе и те, которые содержат предлоги и союзы. Возрастает количество предложений, сразу же проанализированных безошибочно. Полученные данные свидетельствуют также о том, что у всех испытуемых уменьшается общее количество ошибок.

В опыте с "квадратиками", так же как и в предыдущем, еще встречаются случаи, когда на одно предложение падает две, а иногда и три ошибки, однако подобного рода случаи явно сдвинуты к началу опыта.

Качественный анализ допущенных испытуемыми ошибок свидетельствует о том, что для этого этапа типичны менее грубые категории ошибок, чем для предыдущего этапа. Исчезают такие ошибки, как называние в качестве отдельного слова целого предложения; отсутствуют ошибки, связанные с вычленением предметных компонентов ситуации, обозначенной предложением. Становится нехарактерным и вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, типичное для первого этапа.

В опыте с "квадратиками" преобладают такие ошибки, как пропуск слов, замена слова его синонимом, инверсии. Как правило, пропускаются, заменяются синонимами, подвергаются инверсии более абстрактные категории слов: прилагательные, наречия, местоимения, числительные.

В начале опыта у шести испытуемых встречались ошибки, связанные с предметным отношением к речевой действительности. Дети выделяли в качестве слов или целое предложение, или наиболее предметные слова.

Под влиянием предметного моделирования предложений и сопоставления пары предложений, отличающихся одним словом,, задаваемых смысловых вопросов и объяснений экспериментатора, пять испытуемых (из шести), ранее выделявшие в качестве отдельного слова целое предложение, начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Эти испытуемые делают первые шаги к анализу речевой действительности, которая начинает в их сознании отделяться от предметной действительности.

У многих испытуемых на этом этапе в процессе анализа встречаются пропуски слов, замены слов их синонимами, инверсии слов. Анализ показал, что дети ошибаются большей частью относительно более абстрактных категорий слов: прилагательных, наречий, числительных и особенно предлогов и союзов. Таким образом, и здесь выступает, что дети по-разному относятся к словам более конкретных и более абстрактных категорий.

Обратимся к характеристике трудностей, возникающих у детей в связи с вычленением предлогов и союзов. Предлоги и союзы вводились в предъявляемые для анализа предложения не сразу, а после того, как ребенок знакомился с вычленением слов на 'более простых примерах. Экспериментатор, сопоставляя смоделированные предложения, объяснял ребенку, что предлог и союз - отдельное слово, имеющее определенное значение.

При введении в эксперимент предлогов и союзов в ряде случаев наблюдается перемещение ориентировки ребенка на формальную, интонационно-звуковую сторону слова. Затрудняясь в нахождении значения предлога, ребенок может пассивно соскользнуть на естественное, не требующее осмысления артикуляционное членение. Нередко дети начинают членить на слоги слово, непосредственно следующее за предлогом, причем, предлог и первый слог, как правило, вычленяются вместе. В последующих примерах дети начинают вычленять предлог, но далее вновь сливают его со словом. Видимо, отчасти это связано с тем, что слово, стоящее в косвенном падеже, будучи отделено от предлога, звучит для ребенка бессмысленно. Дети не хотят уходить с занятий, просят,, чтобы им давали вопросы потруднее (например, каким по счету стоит пятое слово в предложении из семи слов). Напомним в связи с этим, что по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, на протяжении дошкольного" возраста начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, познавательной мотивацией. Если материал, подлежащий усвоению, становится для ребенка средством реализации определенных мотивов, то он усваивается и устойчиво закрепляется.

Л. И. Божович (1968), также делает вывод о том, что к концу дошкольного возраста у детей возникает в качестве ведущего мотива их деятельности Мотив научиться решать трудные задачи.

Завершающим моментом в формировании вычленения предлогов и союзов в опыте с "квадратиками" является самостоятельное вычленение их с первого раза. К концу опыта все дети с этой задачей справляются. При этом у всех испытуемых без исключения встречаются случаи, когда ребенок, в процессе вычленения или до вычленения, подчеркнуто голосом выделяет предлог или союз. Однако к концу этого опыта у некоторых детей такое интонирование начинает исчезать. На фоне безошибочного вычленения предлога это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании ориентировки ребенка на слово, о переходе ее во внутренний план.

Как было отмечено в методике, анализ с опорой на пластинки предлагался испытуемым в трех последовательных вариантах: сначала ребенок должен был при анализе поочередно передвигать пластинки, затем только указывать на них пальцем и, наконец, лишь фиксировать пластинки взглядом.

В опыте с "пластинками" связь "пластинка - слово" у всех детей установилась сразу же.

Вначале у нас встречались случаи, свидетельствующие о том, что обобщенные внешние опоры ("пластинки") в затрудненных условиях опыта (введение в предъявляемые предложения предлогов и союзов) провоцируют ребенка на соскальзывание к вычленению слогов. Очевидно, "пластинки" вначале стимулируют обращение ребенка к формальной, интонационно-ритмической стороне речи.

Указанные затруднения не носят устойчивого характера. Они вскоре преодолеваются, и ребенок успешно осваивает действие с "пластинками".

По ходу опыта возникает возможность все большего сокращения и упрощения вопросов экспериментатора, касающихся действия анализа, а затем они становятся ненужными, и испытуемый самостоятельно и безошибочно совершает порядковый анализ словесного состава предложений и определяет общее количество слов. Случаи самостоятельного порядкового анализа появляются у всех детей без исключения. Причем, в этом опыте их количество значительно увеличивается, сравнительно с предыдущим. Такое увеличение облегчается -тем, что действие с обобщенными предметными опорами открывает большие возможности для активности и самостоятельности испытуемых, так как юно в большей степени, чем действие с конкретными опорами, является собственным действием ребенка.

Обратимся к данным, характеризующим меру сокращения действия. Уже после анализа одного - двух предложений большинство испытуемых перестает передвигать пластинки, ограничиваясь простым указыванием на них. Это служило основанием для перевода детей, одних раньше, других несколько позже, к более сокращенной форме анализа. Детям предлагалось не передвигать пластинку, а указывать на нее. Переход к такому действию не вызвал у детей никаких затруднений: действие анализа продолжало ими производиться в том же темпе, достаточно быстро и уверенно. По мере усвоения этого варианта анализа мы переводили детей к еще более сокращенному варианту - анализу с помощью фиксации пластинок взором. В этом варианте мы столкнулись с трудностями, которые для многих испытуемых оказались непреодолимыми. Не умея фиксировать пластинку взором, дети возвращаются на более развернутый уровень анализа, начиная вновь указывать на соответствующую пластинку пальцем. Вмешательство экспериментатора приводило к тому, что дети переходили к разнообразным приемам развернутого анализа, замещающим запрещенный им способ анализа (указывание пальцем на соответствующую пластинку). Испытуемые, переводя взор с пластинки на пластинку, кивают каждый раз головой, водят пальцем по столу, загибают пальцы, отстукивают ногой и т. д. На замечания экспериментатора испытуемые обижаются. Ребенку иногда легче произвести анализ в громкоречевом плане, чем фиксируя пластинку взором.