Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения математике

Аннотация. В статье раскрыты теоретические аспекты и содержание понятия творческие способности; основные пути их развития у младших школьников, реализация межпредметных связей, решение различных типов задач (нестандартных, с несформулированными вопросами, с лишними данными, на сообразительность). Изложены методические приемы развития творческих способностей: обучения решению дивергентных задач, привлечение учащихся к самостоятельному составлению задач, составление вспомогательных моделей в процессе решения текстовых задач и т.д.

Ключевые слова: Творчество, творческая деятельность, творческие способности, текстовые задачи, младший школьник.

 

Современному постоянно меняющемуся обществу нужны люди с ярко выраженными индивидуальными качествами, умеющие нестандартно и творчески мыслить и способные, реализуя свои личностные запросы, решать и проблемы общества.

Данный социальный заказ отражен в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, основной целью которого является развитие творческих способностей обучающихся.

Еще В. А. Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти…хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире».

Творчество – это созидание нового и прекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Творческие способности не развиваются стихийно, а требуют специально организованного процесса обучения и воспитания, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Под "творческой деятельностью" мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

"Творческие способности" - это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Каждый ребенок в большей или меньшей степени способен к творчеству, оно постоянный и естественный спутник формирования личности. Способность к творчеству, в конечном счете, развивается у ребенка взрослыми: педагогами и родителями, и это очень тонкая и деликатная область воспитания: растить творчески способного ребенка можно лишь на основе очень глубокого знания его индивидуальности, на основе бережного и тактичного отношения к своеобразию этих черт.

Для того чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать атмосферу творчества в учебном процессе, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков. Развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных творческих заданий.

Проблема развития личности всегда вызывала интерес и притягивала умы ученых, философов, конечно, педагогов. Но сегодня это проблема особенно актуальна, когда образование находится в напряженном процессе реформирования. Цель школы на данном этапе – формирование личности школьника с максимальным учетом его индивидуальных возможностей, способностей, развитие его творческого потенциала.

Анализ психолого-педагогической литературы, [1;2;4;5] посвященной развитию творческих способностей личности, дает возможность выделить некоторые рекомендации для стимулирования творчества:

- предлагать учащимся какой-либо парадокс для обсуждения;

- учить детей замечать противоречия;

 помогать детям, видеть аналогии;

- учить детей быть настойчивыми в достижении необходимой информации;
- доверяться догадке, интуиции;

- воспринимать новшества и изменения, не противиться им;

- развивать потребность в учении и самообразовании;

В.Н. Дружинин [1] считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) гибкость в мышлении и действиях, создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

М.Н. Скаткин [4] предлагал отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке.

На наш взгляд, для успешной активизации творческой деятельности школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере обучения общим приемам умственной деятельности.

Для развития творческого потенциала, мы используем различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, использовать полученные знания в измененных и новых условиях.

Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу. При этом уроки должны отличаться разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

Опираясь на имеющуюся психолого-педагогическую и методическую литературу, мы констатируем, что творческую деятельность можно стимулировать на уроках математики:

1) через реализацию межпредметных связей;

2) через решение различных типов задач: нестандартных, с несформулированными вопросами, с недостающими и лишними данными, на сообразительность и т.д.

а) нестандартные задачи способствуют формированию положительного отношения к заданиям проблемно - поискового характера, критичности мышления и умению проводить мини-исследования; содействуют проявлению более высокой степени самостоятельности в постановке вопросов и поиска решений; приводят к актуализации у учащихся внутренней мотивации, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе:

б) задачи с несформулированным вопросом. В этих задачах вопрос логически вытекает из данных в задаче математических отношений. Учащиеся упражняются в осмысливании логики данных в задаче отношений и зависимостей. Задача решается после того, как ученик сформулирует вопрос (иногда к задаче можно поставить несколько вопросов). В скобках указывается пропущенный вопрос. Например, 1) «С двух опытных участков собрали 1500 кг картофеля. Площадь первого участка – 100 м², а второго – 200 м². С каждого квадратного метра собрали картофеля поровну» (Сколько килограммов картофеля собрали с каждого участка?); 2) Два самолета летели с одинаковой скоростью. Первый самолет был в воздухе 4 ч., второй 6 ч. Первый самолет пролетел меньше второго на 1400 км» (Какое расстояние пролетел каждый самолет?)

в) задачи с излишними данными. В эти задачи введены дополнительные ненужные данные. Ученики должны выделить те данные, которые необходимы для решения, и указать на лишние, ненужные. Например: Четыре гири разного веса весят вместе 40 кг. Определить вес самой тяжелой гири, если известно, что каждая их них втрое тяжелее другой, более легкой, и что самая легкая весит в 12 раз меньше, чем весят вместе две средних.

г) задачи на сообразительность. На задачах этой серии тренируется способность логически рассуждать, смекалка и сообразительность. Не все эти задачи являются математическими в узком смысле слова, некоторые из них являются логическими задачами. Задания на развитие логики очень привлекают детей. А процесс решения, поиска правильного ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. В ходе таких упражнений учащиеся постепенно овладевают умением самостоятельно вести поиск решения. Такие задачи развивают умственную активность, инициативу, творческое отношение к учебной задаче, помогают сохранить искру живого интереса к учёбе, к математике. Особую роль играют задания повышенной трудности (олимпиадные задания), требующие от учеников творческого подхода, нетрадиционного взгляда на решение[2].

Для развития творческих способностей младших школьников большое внимание заслуживают задачи, допускающие не одно возможное решение, а несколько (здесь имеется в виду как разные способы нахождения одного и того же ответа, так и поиск разных ответов, так называемые дивергентные задачи). Задача учителя в этом случае не сковывать ученика жесткими рамками одного решения, а открывать ему возможность для поиска и размышлений, исследований и открытий, пусть на первый раз и маленьких. Например:

1) «Незнайка пытался записать все примеры на сложение трех однозначных чисел, чтобы в результате каждый раз получалось 20 (некоторые слагаемые могут быть одинаковыми), но он все время ошибался. Помогите ему решить задачу.»

Естественно, что, перебирая разные варианты, учащиеся получают решения:

1) 9+9+2=20 5) 8+8+4=20

2) 9+8+3=20 6) 8+7+5=20

3) 9+7+4=20 7) 8+6+6=20

4) 9+6+5=20 8) 7+7+6=20

Как видим задача имеет восемь решений. Чтобы не пропустить ни одного из них, необходимо записать решения в определенной последовательности.

2) «В гараже стояло 48 легковых машин и 45 грузовых. Сколько машин осталось в гараже, когда выехало 40 машин?».

Стандартное решение, к которому приходят дети: (48+45) – 40. Ответ: 53 машины.

При удачном целеполагании учителем, рассуждения учащихся могут быть направлены на поиск разных способов решения данной задачи.

Вопрос учащимся:

- Известно ли нам, какие именно машины выехали? Учащиеся рассуждают: «Пусть выехали все 40 легковых машин. Зная, что в гараже было 48 легковых и 40 из них выехало, мы можем узнать, сколько легковых машин осталось в гараже: из 48 вычтем 40.

- Как ответить на вопрос задачи?

Чтобы ответить на вопрос задачи, к количеству грузовых машин в гараже (45) прибавим количество оставшихся в гараже легковых машин (48-40). Получим: 45+(48-40). Ответ: 53 машины.

Учитель задает вопрос: как определить количество оставшихся машин, если выехало 40 грузовых?

Рассуждения детей: вначале узнаем, сколько грузовых машин осталось в гараже (45-40), затем к количеству 48 легковых машин, прибавим количество оставшихся в гараже грузовых машин: 48+ (45-40). Ответ: 53 машины.

Задача имеет три решения.

В вопросах развития творческих способностей младших школьников не менее важным является формирование обобщенного умения решать текстовые задачи. Из методической литературы известно, что под обобщенным умением понимается умение: выполнять анализ условия задачи, устанавливать отношения между искомыми и данными; обосновать выбор арифметического действия; составить вспомогательные модели. В настоящее время далеко не каждый выпускник начальной школы может вести рассуждения в процессе решения текстовой задачи.

 Основная причина, на наш взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют ее, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического действия.

Мониторинг, проведенный в 4-х классах, показал, что учащиеся не владеют обобщенным умением решать текстовые задачи. В частности, результаты проведенных контрольных работ показали, что 20% учащихся вообще не приступили к решению задачи. 58% учащихся приступая к решению, слабо анализируют составную задачу, затрудняются в установлении связей и отношений между известными и неизвестными, в результате чего ошибаются в выборе арифметического действия. Только 22% из приступивших к решению задач, учащихся смогло верно найти искомое и ответить на поставленный вопрос задачи, 40% смогли решить задачу разными способами. При этом большинство учащихся не приучены использованию различных вспомогательных моделей как при анализе текста, так и в поисках хода решения задачи, у них недостаточно сформированы умения работать над задачей после ее решения, сравнивать как сами задачи, так и их решения.

Анализ деятельности учителей по формированию у младших школьников обобщенного умения решения текстовых задач показал, что они не уделяют должного внимания этой проблеме.

В частности, при поиске хода решения задачи внимание учащихся в основном сосредотачивается на выполнении арифметических действий над числовыми данными из условия. Крайне редко проводится работа по поиску разных или наиболее оригинальных способов решения задачи.

Что можно посоветовать учителю в этом случае? Как научить ребенка сначала приступать к анализу задачи, составлению плана решения и только потом к ее решению?

Сначала следует научить ребенка читать задачи и понимать смысл прочитанного, пересказывать содержание, подмечать, какие события произошли в задаче: что было, что изменилось, что стало; объяснять, что обозначает каждое число в задаче, в чем суть тех или других математических выражений при таком методическом подходе дети приобретают первые навыки анализа условия задачи на основе событий, происходящих в задаче. Далее дети учатся правильно выделять в задаче условие и ее вопрос, устанавливать связь и соотношение между данными, между данными и искомыми. Нетрудно заметить, что на этом этапе начинается обучение детей составлению, сочинению, придумыванию задач, что может стать основным методическим приемом в развитии творческих способностей детей.

В своем исследовании в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач мы использовали задания типа (с точки зрения формирования творческих способностей): а) решение задач по аналогии с решенной; б) решение задач при частичной подсказке учителя; в) решение задач с недостающими или минимальными данными; г) доказательство правильность решения; д) решение нестандартных задач, а также следующие методическиеприемы привлечение учащихся к: а) самостоятельному составлению задач по краткой записи, схематическому рисунку, таблице, чертежу, заданному решению; б) подбору условия к заданному вопросу задачи, выбору вопроса к данному условию и т.д.; в) соотнесению данной задачи с несколькими схемами, или данной схемы с несколькими задачами; г) использованию различных вспомогательных моделей.

Вспомогательная модель позволяет абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить свойства и отношения, связывающие элементы текста, которые часто с трудом выявляются при ее чтении.

При создании различных видов моделей очень важно определить какая информация должна быть включена в модель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для каждой выделенной составляющей текста задачи, какие из них должны иметь одинаковую символику, какие – различную.

Отметим, что обучение учащихся составлению и использованию различных вспомогательных моделей задачи и работа над этими моделями, а так же составление задач по математическим моделям способствует не только формированию общего умения решать текстовые задачи, но и служит прекрасным средством для развития у младших школьников творческих способностей.

 

Список литературы:

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002.- 387 с.

2. Магомеддибирова З.А. Обучение младших школьников моделированию при решении математических задач. - Махачкала. // «Известия ДГПУ». Психолого-педагогические науки». №2, 2012. – с.88-93.

3. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшим школьном возрасте. // Начальная школа. – 2004. – Нв.- с.33-42.

4. Скатский М.И. Школа и всесторонние развитие детей: Книга для учителей и воспитателей / М.И.Скатский. – М.: Просвещение,1980. – 144с.

5. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. – М.: Аладос,2000. – 81с.

 

 

УДК 373.31

Мукаева Асет Шахидовна

канд. пед. наук, доцент по кафедре методик

начального образования

Чеченский государственный педагогический университет

г. Грозный, Российская Федерация

E-mail: [e-mail]