Формирование первоначальной речевой коммуникации

Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления. Для этого необходимо использовать различные дидактические игры в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. Эти игры сопровождаются речью логопеда. В результате устанавливается первичный контакт с ребенком — ребенок может воспринимать элементарные инструкции, предъявленные в словесной форме или в виде жестов.

для детей с сенсорной алалией особенно важным является развитие слухового восприятия. Эту работу нужно начинать с обучения вычленению, опознаванию и дифференциации неречевых звуков. С этой целью используются сначала звучащие игрушки. Логопед совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед прячет игрушку и предлагает ребенку ее найти, ориентируясь на звук. Например, логопед может нажимать на игрушку-пищалку ногой, при том демонстрируя жестом «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотами головы и мимикой. Далее аналогично логопед формирует у ребенка ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. После этого ведется работа над дифференциацией звуков: логопед закрывает игрушки от ребенка краном и издает звучание одной из них, затем убирает экран в спрашивает, какая игрушка звучала. Все вопросы логопед задает словесно и сопровождает выразительными жестами.

Когда ребенок достаточно уверенно различает звучание игрушек, можно приступать к работе по различению речевых звуков, однако работу по различению неречевых звуков необходимо продолжать. Для дальнейшего развития слухового восприятия звуковую среду следует сделать значимой для ребенка. С этой целью проводятся игры-упражнения на различение бытовых звуков — разрезания, складывания, шуршания бумаги, переливания воды, скрипа двери и т. п. Эти упражнения можно вписать в сюжет занятия, а можно просто в определенной части занятия предложить «послушать тишину и рассказать потом, какие звуки слышались за дверью и за окном.

Развитие слухового восприятия полезно не только для развития речи, но и для совершенствования адаптационных способностей ребенка. Поэтому в дальнейшем можно перейти к обучению различать звуки улицы, различные природные звуки и т. п. Эта работа проводится как непосредственно на улице, так и на занятиях с помощью магнитофонных записей.

Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым звуком и предметом. Например, можно поиграть с ребенком в паровозик, сопровождая эту игру звуком у, а потом — с машинкой, сопровождая ее движения звуками би-би. Далее игрушки прячутся за экран, и работа ведется аналогично тому, как при обучении различению неречевых звуков. Таким образом, можно накопить первичный номинативный и глагольный словари — бух, дай, на, киса и т.п.

В существующей (хоть и крайне скудной) литературе по вопросам логопедической работы при сенсорной алалии встречаются две точки зрения. Первая заключается в том, что для успешного развития понимания речи нужно создавать такие условия, чтобы ребенок не имел альтернативных способов ее восприятия. По мысли сторонников этой идеи, такой подход является хорошим стимулом к развитию способности восприятия речи со слуха. Вторая точка зрения допускает обучение ребенка с сенсорной алалией чтению речи с губ и даже дактильной речи.

На наш взгляд, необходимо привлекать зрительное внимание ребенка к произношению и вообще использовать любые средства, облегчающие коммуникацию, а в конечном счете адаптацию ребенка. Но эту работу следует совмещать с интенсивным развитием слухового восприятия речи и постоянно создавать привлекательную для ребенка мотивацию к совершенствованию речи.

Для формирования речи ребенка с экспрессивной алалией и задержкой речевого развитая также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого нужно войти в эмоциональный контакт с ребенком и сосредоточить его внимание на манипуляциях с предметом, сопровождая эти манипуляции элементарной речью. При этом могут быть использованы различные игры с предметами, организация общения в бытовой деятельности, в продуктивной деятельности, дидактические игры.

Так, логопед с помощью игрушек разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, стараясь сосредоточить внимание детей на игрушке и вызвать положительную эмоциональную реакцию. Например, детям демонстрируется красивый домик-декорация, логопед показывает, что у этого домика открывается дверца, стучит тук-тук-тук. Предлагает детям постучать по столу (или по полу, если занятие проводится на ковре). Затем из домика выглядывает, какая либо интересная, лучше новая для детей, игрушка, например кошка, которая говорит мяу-мяу. Эти действия логопед разыгрывает ярко, эмоционально, многократно и отчетливо повторяя слова и подражания домик, тук-тук, киса, мяу-мяу. Затем сюжет повторяется, но после стука в дверь логопед не показывает игрушку, а сначала произносит мяу-мяу. Затем предлагает позвать кошку кие-кие-кие. После этого кошка выходит из домика, мяукает и танцует.

В следующий раз сюжет повторяется, но логопед выдерживает паузы перед звукоподражаниями, при этом спрашивая: «Кто в домике?»

Далее логопед раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям и словам. Например, дает детям игрушечных котят и говорит, Что котята спрятались, кошка зовет котят мяу-мяу, котята откликаются. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя подговаривание отдельных слов и фраз детьми.

Искусство работы на этом этапе состоит в таком выстраивании сюжетов, чтобы в них были использованы ранее отработанные базовые элементы, особенно выработанные речевые реакции; присутствовали повторы языкового материала в каждом сюжете новизна и элементы неожиданности, чтобы интерес детей не пропадал, а, наоборот, усиливался.

При этом следует избегать прямой стимуляции речи (слов скажи, повтора, ответь, назови и т. п.), так как это может провоцировать негативные реакции.

Уже первые слова и звукоподражания предлагаются ребенку в связи друг с другом, и поэтому можно говорить о формировании начальной грамматики хотя бы в импрессивном плане. По мере накопления словарного запаса появляются возможности для дальнейшего целенаправленного развития лексико - грамматического строя речи. развитие лексических и грамматических компонентов языка проводится в единстве. Основное средство их развития — лингвистические упражнения, которые проводятся в игровой форме с использованием разнообразной наглядности.

В дошкольном возрасте основной задачей является развитие практической лингвистики, т. е. умения ребенка оперировать языковыми единицами, а не обозначать эти единицы и операции. Поэтому на первый план выступает организация различных коммуникативных ситуаций, для решения которых требуется применение тех или иных лингвистических средств.

На каждом занятии логопед работает над развитием лексической, грамматической фонетической и фонематической систем целенаправленно, т. е. определяя конкретные задачи в развитии каждой системы.

 

 

Формирование словаря

Работа по формированию словаря проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей — в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.

Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как, по мысли А. Н. Леонтьева, каждая функция развивается в процессе своей реализации. Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов:

денотативного, подразумевающсго актуальное (конкретное) обозначение действительности сигнI4фикатиiзного как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы; прагматического (эмотивного) - как выражения отношения говорящих к употребляемым словам. Развитию этих аспектов лексических значений способствует выполнение следующих заданий.