Система работы по развитию орфографической зоркости в 4 классе.

Работа над развитием орфографической зоркости в 4 классе продолжается практически в том же в том же направлении, как и в 3 классе. Но в добавление ко всему использую методику обучения русскому языку средствами субъективизации, разработанную Г.А.Бакулиной.

Под субъективизацией понимается качественно новый уровень вовлечённости школьника в планирование и осуществление учебного процессе. В практическом плане это означает, что ученику передаётся часть функций учителя. Учащиеся с той или иной долей самостоятельности, на основе специально разработанных упражнений определяют тему урока, его дидактическую цель, принимают активное участие в изучении нового активного материала: формируют определение новой языковой категории, орфографического или пунктуационного правила; предопределяют и формулируют тему минутки чистописания, словарно-орфографической работы, составляют задания к выполняемым на уроке упражнениям. Деятельность учащихся становится предельно осознанной, активной, очень увлекательной, направленной на дальнейшее развитие важнейших качеств его интеллекта.

    На минутке чистописания, проводимой средствами субъективизации, учащиеся  определяют и формулируют тему минутки чистописания и составляют  план предстоящих действий по написанию буквы и её элементов.

    Использую  специальные упражнения, с помощью которых дети определяют букву (буквы), предназначенную (-ые) для прописывания на данном уроке, и сообщают об этом классу.

Пример упражнений для подготовительного этапа минутки чистописания:

1. Даны слова чистота, кричать, пищать, скрипучий. Назовите букву, с которой мы будем работать на минутке чистописания. Она находится в корне слова и обозначает безударный гласный звук. Примерный ответ учащихся: «Мы будем работать с буквой и. Она находится в корне слов и обозначает безударный гласный звук».

2.Внимательно рассмотрите запись:

Доктор – вра ч

Рёв –  ?

Зов –  ?

Ураган –?

Правильно сформулировав и выполнив задание, вы определите тему минутки чистописания. Примерный ответ учащихся: «К словам из левого столбика необходимо подобрать синонимы, оканчивающиеся на букву ч. Во всех словах правого столбика имеется согласная буква ч. Значит, сегодня мы будем прописывать букву ч.»

    Во второй части подготовительного этапа учащиеся устанавливают порядок записи букв, предложенный учителем. Они определяют и формулируют вслух закономерность записи, которая на каждом уроке меняется, обеспечивая постепенно нарастающий уровень трудности. Например:

1. иб ив иг ид … (закономерность: строчная буква и чередуется с идущими в прямом порядке согласными буквами алфавита)

2. Букву ч мы будем прописывать с буквами, которые являются непроверяемыми безударными гласными в данных словах. Какие это буквы?  (о – доктор, а – ураган). Какие ещё орфограммы встретились в этих словах?

чао оач … (закономерность: порядок букв меняется на обратный).

    На исполнительском этапе учащиеся записывают цепочки букв.

От урока к уроку степень трудности заданий постепенно должна возрастать. Содержание упражнений так или иначе связывается с изучаемой темой.

    Каждое задание предусматривает активную речемыслительную деятельность детей, в процессе которой ими создаётся рассказ-рассуждение, рассказ-умозаключение, дающие представление о предпринятых учеником действиях по нахождению предназначенной буквы.

    Формулирование темы словарно-орфографической работы осуществляется с помощью упражнений, направленных на интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение роли школьника в представлении нового трудного слова. Так же, как и на минутке чистописания, упражнения составляются с учётом нарастающей сложности. Содержание упражнений обязательно связывается с темой урока.

Например: на доске записаны слова:  постройка, робкий, смешной, редкий. Необходимо найти в каждом слове орфограмму. Подумайте, какое действие необходимо провести с буквами, являющимися орфограммами. Назовите новое словарное слово. Примерный ответ учащихся: «В слове постройка орфограмма – буква о в приставке, приставки па не бывает. В слове робкий парный согласный б, проверочное слово робок. В слове смешной проверяемая безударная гласная е в корне, проверочное слово смех. В слове редкий парный согласный д, проверочное слово реденький. Если соединить буквы между собой по порядку, то получится слово обед. Значит, сегодня мы познакомимся со словом обед». Лексическое значение слова осваивается как понятие.

    Осознанная и активная   деятельность учащихся во время изучения нового материала обеспечивается широким внедрением частично поискового метода. С его помощью учащиеся знакомятся с новыми лингвистическим термином как с понятием. Они устанавливают его родовую принадлежность, самостоятельно формулируют определение конкретного понятия. Основу этого процесса восставляет речевое действие, которое является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником.

    Известно, что одной из «болевых точек» начального курса является проблема формирования умения безошибочно писать безударные падежные окончания имен существительных. Решение этой задачи в 4-м классе отнимает много времени и сил, как у школьников, так и у учителей, причем нередко желаемого результата добиться не удается.

    Традиционно для написания окончания конкретного существительного школьник должен безошибочно:

1) определить падеж;

2) определить склонение;

3) установить по таблице (а позднее – вспомнить) окончание существительного этого склонения в нужном падеже;

4) написать окончание.

    Что лежит в основе действий, предписываемых этим алгоритмом? В первую очередь – память. Сколько же окончаний имен существительных должен запомнить ребенок, чтобы справиться с орфографической задачей в этой части слова? Давайте посчитаем: 6 падежей умножить на 3 склонения – получаем 18, да еще прибавить 6 окончаний существительных множественного числа. Итого, 24 окончания (не считая вариантов, зависящих от твердого или мягкого типа основы) нужно удерживать в памяти. Однако хорошая память – не единственное условие успешного освоения представленного выше способа действий. Еще необходимо обладать прочно сформированными грамматическими умениями: устанавливать связь слов в предложении, чтобы определить падеж; ставить существительное в начальную форму для определения типа склонения.

    Овладение этими умениями при активной работе памяти – задача не из легких. Есть ли возможность другого способа ее решения?

    Фонемная теория письма дает положительный ответ на этот вопрос, подсказывая отличное от предыдущих методическое решение. Сущность его состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться уже знакомым способом действий – безударный гласный проверяю ударным – для решения орфографических задач не только в корне, но и в окончании.

    И постановка, и решение орфографической задачи в окончании существительного – действия, состоящие из цепочки операций.

     Итак, пишущий должен уметь: находить имена существительные, выделять окончания, определять, ударное окончание или безударное, показывать «сигнал опасности».

    Частные умения, которые лежат в основе решения задачи, если ученик действует по принципу: опасное место делаю безопасным (безударный гласный проверяю ударным). Цепочка выполняемых им операций такова: по начальной форме определить тип склонения (1-е, 2-е, 3-е); подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием; подставить его в словосочетание на место проверяемого слова; написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного.

    Нетрудно заметить, что в ней отсутствует такое звено, как определение падежа. Аргументов в пользу изучения падежей можно назвать немало: это и развитие абстрактного мышления, и формирование лингвистического отношения к слову, и возможность проникнуть в «умные» механизмы языка, позволяющие нам выражать любые мысли, и помощь в овладении «секретами правильной речи» и т.д. В системе же обучения орфографии знание падежей и умение их определять позволит школьнику сознательно контролировать свои действия. Конечно, решить задачу во время письма экономнее путем подстановки проверочного слова, но потом доказать свое решение ученик должен уметь и вторым способом: указав падеж.

    Вот почему приучая детей узнавать падежные окончания по правильно подобранному проверочному слову, задание на определение падежа переставляю, предлагая выполнить его после записи слова.

    Правильное определение падежа, а затем и падежного окончания возможно только на синтаксической основе. Что это значит?

    Грамматика устанавливает правила связи слов друг с другом, а конкретно эти связи выражаются при помощи изменения слов по падежам.

Школьной практикой выработано методическое решение, реализованное во многих современных учебниках: чтобы не перегрузить детское сознание и предупредить возможные трудности в изучении падежей, сообщать сведения о них очень осторожно, маленькими порциями. Как правило, констатируется факт: имена существительные изменяются по падежам, или склоняются. А ведь известно, что именно недоговоренность вызывает жгучее желание узнать то, о чем сказано не было. О чем же не узнают дети? Что такое падеж. Откуда пришел этот термин. Зачем словам необходимо склоняться. Почему падежей шесть, а не восемь, к примеру. Почему они называются именно так, а не иначе. Если бы ответы на эти вопросы были на страницах учебников, возможно, изучать падежи было бы интереснее, а значит, и запоминать их было бы проще, и различать легче.

    Ученикам объясняю, для чего имена существительные изменяются по падежам (для связи с другими словами), что значит изменяться по падежам (изменяться по командам шести пар вопросов), из какого языка пришел термин «падеж» и как он переводится (от греческого слова со значением «падать»). Чтобы сделать абстрактное понятие более «приземленным», использую аналогию: изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку. Так формируется ассоциативная цепочка: 6 ступенек – 6 пар вопросов-командиров – 6 падежей.

    Замечу, что к восприятию этих сведений ученики подходят подготовленными: изменять имена существительные по «командам вопросов» они учились в связи с освоением способов проверки орфограмм корня еще во 2-м классе.

     Чтобы предупредить одну из самых распространенных ошибок – смешение родительного и винительного падежей (во 2 склонении), даю совет: ставить сразу два вопроса – кого? чего? (р.п.) и кого? что? (в.п.), а также подставлять слово «девочка» в ту же грамматическую форму и по окончанию этого слова определить падеж.

     Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж:

Учу пользоваться следующим алгоритмом:

1. Найди то слово, которое именем существительным командует (?).

2. Задай от слова-командира нужный вопрос.

3. Узнай и назови падеж.

    Отработка такого способа действий приучает детей ставить вопрос к падежной форме не «из воздуха», а от слова-командира, даже если оно не используется, но подразумевается.

    Формированию  синтаксического умения устанавливать связи слов по вопросам уделяю самое серьезное внимание. Это объясняется тем, что оно рассматривается как основа для решения орфографических задач в окончаниях имен существительных и прилагательных. Грамматически имена прилагательные зависят от имён существительных. Поэтому одновременно рассматриваю как морфологические характеристики, так и правописание окончаний слов обеих частей речи.

            Я показала, в какой логике строю работу, цель которой – заложить базовые грамматические умения, подготавливающие учеников к решению орфографических задач в окончаниях имен существительных. 

            Рассмотрению собственно орфографических вопросов предшествует знакомство с понятием склонение. Организую его освоение отличным образом от традиционного способа. Привычная трактовка сохраняется: изменение имен существительных по падежам ученые назвали склонением, но помочь в осознании термина и стоящего за ним языкового явления должно следующее дополнительное разъяснение: «Вспомни лесенку падежей. Каждый падеж можно представить себе как отклонение от начальной формы. Вот почему «просклонять» – это …. (Завершить начатое предложение учащиеся должны сами.)

            Традиционно при представлении типов склонения акцент делается на тех признаках, по которым их можно распознать. На уроках показываю учащимся, что понятие склонение – многоаспектное. За ним стоит не только способность существительных изменяться по падежам, но и класс имен, обладающий одинаковым набором окончаний.

     На уроках по теме «Три склонения имён существительных» организую наблюдения, которые готовят введение информации о распределении имен существительных по склонениям, о наличии в каждом из склонений своего набора окончаний. Покажу, как создала проблемную ситуацию, цель которой – направить активность детей на поиск различий в окончаниях, установление причины их несовпадения.

     Определив род имен существительных кот и лиса, просклоняв их, ученики сравнивают окончания и предполагают, что различия в них связаны с родом. Для проверки этого предположения выполняется следующее задание, требующее сравнить окончания в словах в тетрадке и в тетради. Гипотеза не подтверждается – эти слова одного рода, но окончания у них разные. Таким образом, четвероклассники подготовлены к тому, чтобы принять сведения о трех склонениях существительных и признаках, по которым их распознают.

            Предварительные наблюдения проводились преимущественно на словах 1-го и 2-го склонений с ударными окончаниями.

       Имена существительные 3-го склонения ввела в работу несколько позже.

            Четвероклассникам предлагается из слов мышка и мышь выбрать то, которое может занять место в столбике 3-го склонения, затем просклонять нужное слово, оставляя «окошки» на месте безударных окончаний.

            Заполнение окошек требует обращения к таблице-подсказке, содержащей информацию о наборе окончаний 3-го склонения в готовом виде.

            Проведя все необходимые наблюдения и сделав соответствующие выводы, дети вновь возвращаются к вопросу: подтверждаешь ли ты, что в каждом склонении имен существительных свой набор окончаний?

            Материал учебника предоставляет четвероклассникам возможность самостоятельно вывести нужный способ действий. Затем для проверки и уточнения ответов дети обращаются к памятке: