Раскройте теорию компенсации дефекта. Опишите высказывания Л.С. Выготского о дефекте и компенсации

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных функций, т. е. в процессе ком­пенсации утраченных или поврежденных функций впол­не возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участ­вовали в осуществлении других функций.

Специа­листы выделяют два типа компенсации дефекта.

1. Компенсация дефекта происходит на внутри­системном уровне и осуществляется за счет привлече­ния сохранных элементов пострадавших структур.

2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенса­ции дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации де­фекта. Одна из наиболее распространенных теорий | принадлежит австрийскому психиатру и психологу | А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психо-' логической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формиро-| вание личности индивидуума происходит, как правило,; в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие перио-I ды развития. Человек согласно теории А. Адлера-самое биологически не приспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется~Йаличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта.

В то же время осознание собственной не­полноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социу­ме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л. С. Внготежий проанализировал сущест­вовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможно­сти полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации опреде­лятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной ком­пенсаторный путь людей с различными нарушения­ми Л. С. Выготский видел во включении их в актив­ную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудни­чества и создаются условия для полноценной интег­рации в общество. Л. С. Выготский высоко оцени­вал возможности компенсации у людей с нарушения­ми в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л. С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех от­раслей специальной педагогики.

 

18. Охарактеризуйте систему специальных учреждений для детей с нарушениями речи.

Система специальных дошкольных и школьных учреждений дл детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х г* XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее врем оказывается в системе образования, здравоохранения и социально защиты.

В системе образования установлено типовое положение о до школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи.

Оп ределены три профиля специальных групп. 1.

Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 2.

Группа для детей с общим недоразвитием речи. 3.

Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дом а ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогиче- ского воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патолоґией.

Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями^' обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные" признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут от* сутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учш ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем c

Однако эти дет требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и ОС бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим бол благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим х рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению пр граммного материала, а организацией режима обучения. Прежд всего они нуждаются в особой психологической поддержке с стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне з: мечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед кла сом в целом в учебном процессе, для таких детей должны дета зироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибк письма и чтения, не следует его заставлять многократно повт рять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребен нуждается в специализированной логопедической помощи с пользованием коррекционных методов обучения письму и чтению

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, nJ дагог должен обращать большое внимание на качество своей реч" поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебно материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размер ной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эм ционально выразительной. А главное, общий фон поведения учи~ ля и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен бьг благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не з~ менять устные ответы этих детей письменными; устные опрос; следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начин опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко вц ражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося пос урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и про"; лемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом осно логопедии и других разделов специальной педагогики помож ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

 

19. Расскажите историю создания психологической диагностики нарушений развития детей.

В обучении, если оно ведется неформально, всегда учитываются возможности и способности ребенка. Такой учет осуществляется как в общем, по отношению к популяции учащихся (на его основе определяются содержание и методы обучения, т. е. его стратегия), так и в индивидуальном плане, по отношению к каждому ребенку (на его основе намечаются необходимые специфические приемы и способы индивидуального педагогического подхода, т. е. тактика обучения). Объективные данные о возможностях и способностях учащихся, главным образом, можно получить благодаря психологической диагностике. При этом не имеет принципиального значения, что в большинстве случаев (особенно при оценке индивидуальных особенностей при изучении ребенка в процессе обучения) такой диагностикой занимаются не психологи, а педагоги, обучающие ребенка. Необходимое для реализации индивидуализированного педагогического подхода выявление индивидуальных психологических особенностей остается диагностической задачей, и при решении этой задачи фактически осуществляется диагностическая деятельность.

20. Раскройте предмет и задачи сурдопедагогики

1. Сурдопедагогика (от лат. — глухой) — отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха.
Сурдопедагогика включает:
теорию обучения и воспитания детей с недостатками дошкольного и школьного возраста;
историю сурдопедагогики;
частные методики;
сурдотехнику.

2.  Предмет сурдопедагогики — теория и практика образован! лиц с ограниченными слуховыми возможностями.

3.  Основные задачи сурдопедагогики:
разработка методических проблем специального образован детей с нарушениями слуха;
изучение и обобщение практики специального образован» детей с нарушенным слухом;
внедрение результатов педагогических исследований в правку специального образования детей с нарушениями слуха;
разработка научных основ содержания образования, и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;
совершенствование технических средств для коррекции и дефектов слуха;
создание новых учебников, учебных пособий для лиц, имеющих нарушения слуха;
совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом.

 

21. Укажите принципы специального образования.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общие педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, такие, как научность, доступность, наглядность, связь с жизнью и др. Их реализация в системе специального образования имеет отличия, связанные с особенностями структуры и степенью нарушений у детей.

Перечислим и охарактеризуем специфические принципы специальной педагогики.

1. Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями; современными педагогическими возможностями абилитации и реабилитации детей и взрослых с отклонениями в развитии; правом каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс.

Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными потребностями в соответствии с этим принципом — это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

2. Принцип ранней педагогической помощи. Выявление и диагностика отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо учитывать сенситивные периоды в развитии, приходящиеся на ранний школьный возраст.

3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Опора на здоровые силы обучающихся, построение образовательного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. е. природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Это меньшая наполняемость класса, увеличения срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т. д.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологически подготовить к жизни в социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничения возможностей максимально скомпенсируются. Позволяет вести независимый социальный и материально достойный образ жизни. Данная направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи, и, следовательно, данные дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной социокультурной адаптации.

6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования — специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология реализует теорию о деятельностной детерминации психики и, следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления, коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход — частный случай дифференцированного подхода и направлен на индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД, темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться; мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.). Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу с особым темпом и организации обучения, с использованием специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы становится возможным развивать детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход предполагает наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп (учебно-познавательные возможности, познавательная активность, специфика особых образовательных потребностей). Для каждой микрогруппы подбирается подходящее содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

22. Охарактеризуйте предмет и задачи сурдопсихологии.

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.
Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:
1) выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, Имеющим сохранный слух, так и специфические;
2) изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;
3) изучить закономерности развития их личности;
4) разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;
5) дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

23. Опишите технологию и методы специального образования.

Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания.

Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т. е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на:

1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические);

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля.

Под перцептивными методами понимаются методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия. В группе этих методов основными являются практические и наглядные методы, дополнительными – методы словесной передачи.

В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимодополняемы и подкрепляют друг друга.

Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка – от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида:

1) информационные методы;

2) практически-действенные методы;

3) побудительно-оценочные методы.

Под информационными методами подразумеваются беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т. д. Восприятие информации зависит от уровня ее сложности и особенностей психических возможностей учащихся.

Практически-действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадиционные методы.

К побудительно-оценочным методам относятся поощрение, осуждение, порицание и наказание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны унижать личность ребенка, недопустимо физическое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков.

 

24. Укажите причины нарушений слуха, их диагностику и медицинскую реабилитацию.

 

 

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузион- ные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную.

Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.

При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.

К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит.

Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широко распространенное в настоящее

время среди молодежи использование современной аудиомуз кальной техники - плейеров).

Важное значение имеет определение критериев риска возмо ности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые мо но установить на основе тщательного изучения анамнестическ данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в перв триместре беременности, особенно такие, как краснуха, ко грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха часто сочетаются с р личными врожденными пороками развития, например расще нами губы и нёба, а также при недоношенности, когда вес і рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой фу дии могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери время беременности, проявление в период новорожденности ж тухи и неврологических расстройств. К группе риска относя также дети с различными хромосомными и наследственными з болеваниями или имеющие родителей или родственников с вро денными дефектами слуха. Однако процент наследственной пег дачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по д~ ным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от гл хих родителей, не имеют нарушений слуха.

Диагностика состояния слуховой функции человека находи сегодня на таком уровне развития, который позволяет определ у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые сы и дни после рождения.

Место и степень поражения слуха определяются при помо аудиометрии, с применением специальных методов. Существу тональная аудиометрия, речевая аудиометрия, детская аудиоме рия, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия, эле трокорковая аудиометрия и др.

Тональная аудиометрия - исследование слуха при помо аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяем по частоте и силе звука. Задача обследуемого - внимательно с дить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога| том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия новных тонов по частоте (в герцах) и по интенсивности (в деци лах) фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия примен ется при обследовании состояния слуховой функции у взрослых) детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответствен; подойти к этой процедуре (в 8-10 лет). Для детей раннего и д школьного возраста этот способ исследования слуха неэффективен^

Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышаще область его речевого слуха и уровень понимания речи. Воспр ятие слабослышащим специально подобранных списков высок

частотных и низкочастотных слов переменной громкости позволяет аудиологам определить реальные границы восприятия и понимания слабослышащим словесной речи и соответственно более точно подобрать и настроить для него слуховой аппарат.

Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных технических средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на момент обследования.

Существует два основных способа исследования слуха у маленьких детей: до и после трех лет.

Для исследования слуха у детей от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источник звука.

Очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все наблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая тем не менее не будет отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка.

У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок при каждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед ним коробочку кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровое действие).

Для получения объективных данных о слухе (когда активное участие человека в процессе обследования не требуется) могут использоваться объективные методы: импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия).

Технические возможности компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции отражают развитие возможностей техники и технологий в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Ґ. Бел- лом в 1875 г. В начале XX в. была изобретена электронная лампа, позволяющая во много раз усиливать электрические колебания, что сняло все препятствия для развития производства слухов аппаратов. С тех пор технический прогресс в создании слухов аппаратов был направлен на:

миниатюризацию (от устройства значительных размеров современного слухового аппарата, свободно помещающегося наружном слуховом проходе в виде вкладыша);

совершенствование качества передачи звуковой информации;' комфортность пользования;?:

учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенн стей органа слуха и возможностей каждого пользователя; надежность.

Современная микроэлектроника и компьютеризация позвол ют создавать не только весьма совершенные слуховые аппарат- но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей возможно слухового аппарата, например дополнительным микрофоном получения более полной звуковой информации.

Сегодня осуществляется компьютерный подбор индиви альных слуховых аппаратов на основе многочисленных индив дуальных характеристик слуховых и других данных пациент в слуховом аппарате программируются его индивидуальные да ные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппара, или замене каких-либо его блоков. Устанавливаются сенсорн включение и регулировка слухового аппарата, идет поиск бол совершенных материалов для изготовления деталей слухов аппаратов, не подвергающихся окислению и иным неблагопр ятным воздействиям окружающей среды (например, керамич; ские материалы).

Высокий уровень развития медицины, техники и технолог позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции в нуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Кохлеарная и плантация - это частичная имплантация (за ушной раковино при помощи хирургического вмешательства высокоразвит* электронной слухопротезирующей системы.

Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют кохл арную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующИ медицинским, психологическим и логопедическим критериям:.

имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно пол зование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются фун ционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания среди го уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеет общее хорошее состояние здоровья;

сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсут вует снижение интеллектуальных возможностей и нет психическ заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружени существуют реалистические ожидания последствий данной операции и позитивная мотивация;

детям раннего возраста, когда процесс речеслухового и психического развития не приобрел отклоняющийся характер.

Следует также иметь в виду, что кохлеарный имплантат требует периодической (раз в несколько лет) замены с помощью хирургического вмешательства.

Сегодня в сообществе неслышащих кохлеарная имплантация не воспринимается однозначно положительно. Глухие родители нередко считают нецелесообразным и неэтичным вмешиваться в судьбу своего глухого ребенка такой операцией, а глухие от рождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокой стоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь, разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения, восприятие мира и пр.

 

 

26. Охарактеризуйте специальное образование слабослышащих детей.

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений). Центральная проблема дидактики школы слабослышащих — проблема формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта.

Построение педагогического процесса в школах слабослышащих.

Расширение возможностей учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения (посещение мероприятий, общение со здоровыми сверстниками)

Скорректировать самостоятельно приобретенный материал(речевой материал) 1. Уточнение звукового состава слова 2. Уточнение лексического и грамматического значения слова 3. Активация лексики в самостоятельных высказываниях

(таблица)Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях). Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Обеспечение полисенсорной основы обучения слабослышащих детей в учебном процессе.

1. Работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности);

2. Специальные занятия по технике речи формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;

3. Работа по развитию и исправлению остаточного слуха

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком.

Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих: 1 ) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» — держит, «ситит» — сидит; б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» — шапка, «масина» — машина; в) смешение аффрикат с составляющими Их звуками: «тулки» — чулки, «свиты» — цветы; г) смещение р и л; д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» — дерево; е) смешение рь и ль с й: «стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко;

2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;

З) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — встретил, «мервый» — мертвый, «оманул» — обманул;

4) пропуски безударных частей слова: «метай» — подметает, «дивай» — надевает.

Таким образом, в результате отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении: 1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма); 2) специ