Игры на формирование умения выделять синтагматические связи между словами

«Кто как ест». Логопед демонстрирует детям на набор­ном полотне картинки, на которых нарисованы животные и птицы, и предлагает определить, кто как ест (например, кошка лакает молоко, собака грызет кости, корова жует сено, курица клюет зерно, белый медведь ест рыбу).

«Что делает человек этой профессии и с помощью чего он это делает?». Детям предлагается составить словосочетания по образцу, предложенному логопедом. Логопед демонст­рирует детям предметные картинки, изображающие людей разных профессий, и предлагает сказать: а) что делает чело­век этой профессии (например, учитель учит детей, доктор лечит людей, строитель строит дома, шофер водит машину, продавец продает товар, художник рисует картины, парикма­хер стрижет волосы, портной шьет одежду, повар готовит еду); б) что делает человек этой профессии и с помощью чего он это делает (например, дворник подметает метлой, худож­ник рисует красками, парикмахер стрижет ножницами, пор­тной шьет иглой).

«Продолжи». Детям предлагается составить словосочета­ния по образцу, предложенному логопедом (например, рисо­вать на бумаге). В случае затруднений ребенку задается воп­рос: «Рисовать на чем?»

Речевой материал: варить (в чем?), мыться (где?), гулять (где?), плавать (где?), спать (на чем?), кататься (на чем?).

«Кто как может передвигаться (голос подавать)». Лого­пед предъявляет детям картинки, изображающие животных и птиц, и предлагает определить: а) кто как может передви­гаться (например, лошадь скакать, рыба плавать, змея пол­зать, лягушка прыгать, птица летать); б) кто как может го­лос подавать (например, лошадь ржать, кошка мяукать, со­бака лаять, лягушка квакать, воробей чирикать, волк выть, свинья хрюкать, утка крякать, ворона каркать, гусь гого­тать, комар жужжать, медведь рычать, петух кукарекать, корова мычать).

«Отгадай животное». Логопед предлагает детям отгадать, о каком животном идет речь.

(Кто может?) сторожить, грызть, лаять —...

(Кто может?) мяукать, лакать, царапаться —...

(Кто может?) хрюкать, рыть землю, чавкать —...

(Кто может?) ржать, бегать, скакать—...

(Кто может?) мычать, жевать, давать молоко —....

«Что какие звуки издает?». Логопед называет различные предметы (явления природы) и предлагает детям опреде­лить, какие звуки они могут издавать (какими звуками могут сопровождаться): дверь скрипит, бумага шуршит, ветер сви­стит, листья шелестят, ручеек журчит, гром грохочет, град стучит, дождь шумит.

«Назови». Логопед предлагает детям назвать как мож­но больше слов, отвечающих на вопросы какой?какая?ка­кое?какие?

На тему «Осень»

Трава (какая?) —... Дождь —... Небо -... Ветер —... Облака —... Листья —... Земля —...

На тему «Весна»

Небо (какое?) —... День—... Снег—... Сосульки —... Листочки —... Травка—... Ручеек—...

«Назови, кому или чему это принадлежит». Логопед де­монстрирует на наборном полотне картинки, на которых изображены части целого предмета или животного, и пред­лагает детям составить словосочетание. Например, на кар­тинке нарисованы уши зайца, ребенок говорит: «Уши зайца».

На тему «Зима» Ветер (какой?) —... Небо-... Снег —... Узоры —... Погода —... Лед -... Мороз —... На тему «Лето» Солнце (какое?) —. Цветы —... Деревья —... Дождь—... Погода —... День —... Воздух—...

 

 

В случае затруднений логопед задает вопрос: «Уши (кого?) зайца».

Речевой материал: крыша дома, ножка стола, хвост лисы, колесо машины, труба дома, спинка стула, дверца шкафа, стрелки часов, рога коровы, антенна телевизора.

Формирование умения выделять парадигматические отношения между словами

Логопедическая работа в данном направлении преду­сматривает формирование у детей понятия о семантической структуре слова в единстве основных его компонентов (де­нотативного, коннотативного, сигнификативного, контек­стуального), организацию семантических полей, лексиче­ской системности.

Слово представляет собой основной элемент языка и речи. При изучении слова значимыми являются лингвисти­ческие, психолингвистические, психологические, психофи­зиологические подходы. Но при любом подходе подчерки­вается важность изучения семантической стороны слова. В качестве основных компонентов структуры лексического значения слова С. Д. Кацнельсон, А. А. Леонтьев, Н. В. Уфимцева выделяют следующие:

— денотативный (основное предметно-понятийное со­
держание значения);

— коннотативный (дополнительная к денотату часть зна­
чения, выражающая эмоциональную оценку или принадлеж­
ность слова/значения к той или иной сфере функционирова­
ния);

— сигнификативный (или лексико-семантический, отра­
жающий связи слов в языковой системе, формирование по­
нятия);

— контекстуальный (отражение значения слова в контек­
сте или ситуации).

Ребенок прежде всего овладевает денотативным компо­нентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значени­ем слова.

Усвоение значения слова у детей тесным образом связано с развитием познавательной деятельности и отражает про­цесс формирования понятий. Овладевая понятием, ребенок учится выделять в предметах главные, существенные при­знаки, классифицировать предметы на основании призна­ков, обозначать группу однородных предметов словом.

Характер нарушений лексики детей с ЗПР обусловливает последовательно-параллельное уточнение денотативного, коннотативного и формирование понятийного и контексту­ального компонентов значения слова с постепенным пере­ходом от денотативного к контекстуальному компоненту.

В логопедической работе используются игры и упражне­ния на соотнесение слова с непосредственными предмета­ми, признаками и действиями. При предъявлении предмета или его изображения прежде всего определяются существен­ные признаки (яблоко —желтое, сочное, круглое), части предмета, функциональное назначение (яблоко используют к пищу), местонахождение (яблоко растет на дереве), а также действия предмета (яблоко созревает, висит и т. д.).

Преимущественное внимание в процессе коррекционно-ю воздействия уделяется понятийному компоненту, форми­рование которого значительно замедляется у детей с задерж­кой психического развития.

Несмотря на то что для детей дошкольного возраста с ЗПР существенную трудность представляет овладение пе­реносным значением, методика логопедического воздейст­вия предусматривает работу по формированию контексту­ального компонента значения слова. Это предполагает ори­ентацию на «зону ближайшего развития» и определяет коррекционно-развивающий характер логопедического воз­действия. На начальных этапах работы отрабатываются пря­мые значения слова, затем контекстуальные и, наконец, пе­реносные.

Развитие лексической системности осуществляется на ос­нове усвоения структуры значения слова, овладения парадиг­матическими связями слов и предполагает организацию се­мантических полей по различным признакам. Эта работа тес-

но связана с совершенствованием логических операций клас­сификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обо­бщения. Вначале проводится группировка, объединение елок в тематические группы. Затем осуществляется дифференциа­ция слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических отношений между словами на основе противопоставления и аналогии.