Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

 

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуще­ствляется в течение всего добукварного и букварного пери­одов. Вместе с тем психологическая структура этого про­цесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначе­ниями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображени­ем, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет син­тез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно вос­принимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми зна­чениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками язы­ка" (Д.Б.Эльконин). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обо­значение речевого звука. Поэтому сложный процесс усво­ения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесе­ние звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, раз­ные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усво­ение буквы в этом случае происходит замедленно, за бук­вой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обоб­щенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в пото­ке речи и звук, произнесенный изолированно, не тожде­ственны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Кур-тенэ, Л.В.Щерба и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные призна­ки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произно­шения звука в нем имеются индивидуальные качества: вы­сота, тембр, интонация. На его характер оказывают влия­ние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Напри­мер, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук С остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти при­знаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чте­нию формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не яв­ляется простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких эле­ментов, различно расположенных в пространстве по отно­шению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько эле­ментов печатного шрифта: II с С (Б.Г.Ананьев). Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графи­чески сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В,Р-В и др.).

В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных эле­ментов, чем различие сходных элементов (Б.Г.Ананьев и др.). Это объясняется тем, что в основе установления раз­личия лежит процесс дифференцировочноготорможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру­гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходи­мо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен­ном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуще­ствляется также на основе способности запоминать и вос­производить в памяти зрительные образы. Узнавание бук­вы, как и всякий процесс узнавания, происходит при со­отнесении непосредственно воспринятого зрительного об­раза с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следу­ющих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделе­ния звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного вос­приятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со зву­ком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь от­дельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным. А.Трошин назвал эту ступень "подслоговымчтением".

Однако современная методика обучения чтению обо­снованно предусматривает с самого начала послоговое вос­произведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребе­нок должен перейти от изолированного обобщенного зву­чания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. "Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взя­тых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять пере­вод типового звучания в звуки живой речи" (Т.Г.Егоров). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, при­чем эти звуки следуют друг за другом в той же последова­тельности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав сло­га, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слия­ния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического раз­вития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется оп­ределенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложе­ния. Так, каждое слово предложения читается изолиро­ванно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не ис­пользуется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким обра­зом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих сту­пенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что спо­соб чтения еще является аналитическим, отсутствует син­тетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает про­читанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Осо­бенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. По­вторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени то процесса зрительного восприятия читаемого, не слива­ется с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается труд­ность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в пред­ложении.