Общение и его роль в развитии ребенка

Общение и его роль в развитии ребенка

Что такое общение

Общение — это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людь­ми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально прони­зана его контактами с другими людьми. Потребность в обще­нии — одна из самых важных человеческих потребностей. От­ношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наибо­лее радостные и светлые чувства—любовь, признание, понима­ние — рождаются близостью и связанностью с другими.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот дру­гой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собствен­ной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение — что всег­да взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Деятельность парикмахера, портного или врача также направлена на другого человека, но при этом настроение и отно­шение клиента или пациента к специалисту не имеют решаю­щего значения для успеха деятельности, а его излишняя актив­ность может даже помешать. Поэтому действия данных специ­алистов нельзя назвать общением (хотя отдельные его фраг­менты, естественно, могут сопровождать их работу). Любой

акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодейст­вия (речь, мимику, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий (вы­сказываний, жестов, мимики) может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимо­действия общением, М. Лисина предложила следующие четы­ре критерия:

1) внимание и интерес к другому — наблюдение, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника свидетель­ствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него;

2) эмоциональное отношение к другому человеку;

3) инициативные акты, направленные на привлечение вни­мания партнера к себе,—человек должен быть уверен, что парт­нер воспринимает его и каким-то образом относится к его воз­действиям, таким образом, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание можно считать наиболее характер­ным моментом общения;

4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, — изменение активности (настрое­ния, слов, действий и пр.) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Наличие совокупности перечисленных критериев могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть об­щение.

Однако общение — это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержа­ние, которое связывает общающихся. Уже само слово «обще­ние» говорит об общности, сопричастности общающихся. Та­кая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятель­ность, направленная на достижение результата, или тема раз­говора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное — чтобы этот предмет

общения, его содержание были общими для людей, вступивших в общение.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и содержание общения взрослого не совпадают: взрослый говорит об одном — ребенок воспринимает другое и, соответственно, отвечает ему о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на об­щение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливо­сти или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т. е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

 

Часть 1 Общение дошкольников с взрослым

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ре­бенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно являет­ся в первые семь лет его жизни, когда закладываются все осно­вы личности и деятельности растущего человека. И чем мень­ше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми. Конечно, «взрослый» — понятие не абстрактное. Взрослый всегда конкретный человек —мама, папа, бабушка, воспитатель, медсестра. Воспитатели часто утверждают, что на­лаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формиро­вать его хорошие качества —задача родителей; только мать или отец могут воспитывать ребенка, дать ему тепло и ласку. Но это не совсем так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель. Именно он удовлетворял по­требность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отноше­ние к ним воспитателя и характер его общения с ним существен­но отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспита­тель не может ограничиваться формальным выполнением сво­их обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.

Проблема общения дошкольника с взрослым имеет два аспекта. Во-первых, это развитие самого общения на протяже­нии дошкольного детства. Из этого следует, что педагогу необхо­димо знать интересы детей разного возраста, уметь поддержать подходящие темы для разговора с ними, определять уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки.

Во-вторых, общение влияет на развитие личности ребенка. Работая с детьми, педагог должен представлять, как через об­щение с ребенком можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание детей, их инициативность и произвольность.

Следующие главы пособия будут посвящены этим вопросам.

Глава 1 Развитие общения ребенка с взрослым

Понятие «форма общения»

Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассмат­ривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятель­ность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлет­ворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к прагматическим нуждам человека (подобно, напри­мер, потребностями в пище, во впечатлениях, в безопасности, активности и пр.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и дру­гих людей.

Человек стремится узнать и оценить отдельные качества и способности свои и других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует само­оценку, познает и оценивает других.

Иной путь познания себя через другого заключается в со­единении, приобщенности к другим людям. Переживая общ­ность с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его существо. В таком соединении не приоб­ретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), имеете с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целост­ности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Если первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств — их обнаружение, оценку и сравнение, то второй путь направлен на познание

«изнутри», на переживание общности себя и другого в целост­ности и единстве.

Помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определен­ные мотивы, ради достижения которых предпринимается об­щение. В широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае — взрослый. Однако человек — объ­ект чрезвычайно сложный и многогранный. Он обладает са­мыми разными свойствами и качествами. Те качества, которые побуждают человека к общению и являются на данном этапе главными, становятся мотивами общения.

М. Лисина выделяла три группы качеств и, соответственно, три основные категории мотивов общения —деловые, позна­вательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудниче­ству, игре, общей активности. Взрослый выступает здесь как партнер, участник совместной деятельности. Ребенку важно, во что взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и пр.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетво­рения потребности в новых впечатлениях, в познании ново­го. Взрослый при этом выступает как источник новой инфор­мации и в то же время слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Деловые и познавательные мотивы общения всегда включе­ны в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

В отличие от этого, третья категория мотивов общения — личностные мотивы — характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В случае личностных мо­тивов общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.

Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств общения. М. Лисина выделяла три вида средств общения:

1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица);

2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с иг­рушками и пр.);

3) речевые.

Первые — выражают, вторые — изображают, третьи — обо­значают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.

Психологические исследования показали, что потребно­сти, мотивы и средства общения образуют устойчивые соче­тания—формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка с взрослым М. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм общения.

Итак, формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокуп­ности ее свойств. Форма общения характеризуется следующи­ми параметрами:

1) время возникновения в онтогенезе;

2) место в системе общей жизнедеятельности;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;

5) основные средства общения.

На протяжении детства появляются и развиваются четы­ре различные формы общения, по которым с полной очевид­ностью можно судить о характере происходящего психическо­го развития ребенка. Важной задачей педагога является умение правильно определить и развить ту или иную форму общения, соответственно возрасту и индивидуальным возможностям ма­лыша. Рассмотрим последовательность форм общения ребенка с взрослым начиная с первых месяцев жизни.

Планирование игровой деятельности

Взрослый с несколькими детьми (3—4 человека) заранее со­ставляет план совместной будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждою персонажа, его характер, промежуточные и конечные этапы игры. При этом взрослый не диктует свои решения, не навязывает свой ва­риант плана, а постоянно советуется с детьми, охотно принима­ет и поддерживает всякое предложение, исходящее от них.

Можно предложить любые сюжеты ролевой игры, где есть понятные и привлекательные для них роли. Например:

• «больница» (роли врача, медсестры, шофера скорой по­мощи, больного);

• «улица» (роли милиционера, работника заправочной станции, водителей, авторемонтника и пр.);

• «концерт» (роли конферансье, артистов, аккомпаниато­ра, зрителей).

Подробно обсудив и определив план предстоящей игры, порядок действий для каждого персонажа, взрослый вместе с детьми начинает разыгрывать намеченный сюжет. Он следит за тем, чтобы дети не слишком отклонялись от намеченного плана, но вместе с тем поощряет все инициативные действия в пределах роли.

После игры взрослый разговаривает с каждым участником и спрашивает, во что тот играл, чем занимался во время игры, что ему больше всего понравилось, а что не очень. Особенно под­робно взрослый интересуется тем персонажем, роль которого выполнял ребенок, его рассказом о собственных действиях и об их соответствии намеченному плану.

Ситуация 1. «Сон»

Взрослый подходит к ребенку, когда тот уже лежит в кро­вати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребенок самостоятель­но или с помощью взрослого формулирует следующие очевид­ные «правила»:

1) лежать не двигаясь и не разговаривая;

2) закрыть глаза;

3) лечь на бок и положить руку под щеку.

При этом ребенку предлагается думать, о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда проснется.

После такого «уговора» взрослый отходит в другой конец комнаты и наблюдает за ребенком в течение 15 мин, отмечая все его движения и характер выполнения правил.

Ситуация 2. «Конструктор»

Эта ситуация представляет собой игру, н которой принимает участие два ребенка. Взрослый показывает обоим конструктор и предлагает что-нибудь из него построить. Когда дети выража­ют готовность начать строительство, взрослый вводит следую­щие ограничительные правила: строить будем но очереди —сна­чала один, а потом другой. Тот кто сейчас не строит, а ждет своей очереди, должен работать «сторожем», он будет охрани п. дета­ли и выдавать их по одной, когда строи гель их попросит.

В результате обсуждения взрослый вместе с детьми форму­лируют следующие правила поведения «сторожа»:

1) не трогать детали конструктора, пока тебя не попросят дать их;

2) не вмешиваться в постройку товарищи — не помогать и не мешать ему, не давать советов;

3) детали выдавать только по просьбе «строители»;

4) выдавать детали конструктора только по одной. Определенные требования предъявляются и к «строителю».

Он может строить все, что хочет, но при чтом должен исполь­зовать все детали конструктора и просить их у с мое со партнера по одной, а не хватать самостоятельно. Детей просит не только выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли дей­ствуют их партнеры.

После 5 мин такой игры дети меняются ролями и сторож становился строителем.

Ситуация 3. «Рисунок»

В этой ситуации может участвовать 6—7 детей. У каждого из них должен быть свой листок бумаги, набор карандашей один на всех. Взрослый предлагает детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (показателем времени могут служить песочные часы

или какой-либо сигнал). Каждому ребенку отводится на рису­нок 1 мин. Рисуют дети по очереди (последние в очереди ждут дольше всех —5-6 мин).

Таким образом, дети должны соблюдать следующие правила:

1) не трогать листок бумаги, который лежит перед ними;

2) не брать раньше времени карандаши;

3) не мешать тем, кто рисует, не торопить и не давать советы;

4) начать рисовать сразу, как только подойдет очередь;

5) закончить рисунок сразу, как только прозвучит сигнал (или весь песок в часах кончится).

Затем дети рассматривают свои рисунки и рисунки товари­щей, обсуждают, кто что нарисовал. После чего порядок очере­ди меняется и рисование можно продолжить.

Ситуация 4. «Игрушка»

В этой ситуации также может участвовать 6—7 детей. В цент­ре большого стола помещается 6-7 различных игрушек (по I числу участников). Взрослый помогает с помощью считалки | установить порядок очереди, согласно которому каждый будет • брать свою игрушку. Ребенок может выбрать любую игрушку; когда все игрушки разберут, он должен показать всем, любое забавное, оригинальное игровое действие со своей игрушкой. Объяснив суть предстоящей игры, воспитатель формулирует следующие правила:

1) игрушку брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;

2) выбрав игрушку, положить ее возле себя и подумать, что собираешься с ней делать;

3) не показывать и не рассказывать раньше времени, что собираешься делать со своей игрушкой;

4) когда подойдет очередь, показать, как ты умеешь играть со своей игрушкой;

5) действие с игрушкой должно быть новое, интересное, которое еще никто не показывал.

Тот ребенок, который действовал последним, дожидается своей очереди примерно 5 мин.

Как можно видеть, ситуации предъявляются в порядке на­растания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит

никаких специальных отвлекающих воздействий, вызываю­щих ситуативную активность ребенка и требует лишь выполне­ния традиционных для детского сада режимных моментов, то следующие ситуации подразумевают преодоление непосред­ственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой и пр.). Особенно трудной является для детей последняя ситуация, где нужно не только дождаться своей очереди и не брать при­влекательную игрушку раньше времени, но и, взяв ее, сначала придумать с ней новое интересное действие и только потом его осуществить.

Организация данных ситуаций позволят выявить, с одной стороны, уровень развития произвольности и осознанности поведения, а с другой — уровень творческой активности и са­мостоятельности.

Для оценки развития произвольности центральными мо­ментами являются время, которое ребенок способен сдержи­вать свое непосредственное желание, и число нарушений пра­вил действия. Если дошкольник 5—6 лет не может в течение 5 мин удержать простые правила и часто нарушает их (вмешивается в постройку товарища, не успевает завершить рисунок, демонстрирует свою куклу «без очереди»), значит он не уме­ет управлять своим поведением и сдержи нить непосредствен­ные желания.

Уровень творческой активности и самостоятельности ре­бенка выявляется в процессе выполнение творческой, ненор­мированной, части заданий. Это сочинение сказки или рас­сказ о себе (ситуация «Сон»), характер постройки (ситуация «Конструктор»), оригинальность рисунки (ситуация «Рису­нок») и оригинальность движений с куклой (ситуация «Игруш­ка»). Полное отсутствие самостоятельных творческих проявле­ний—ребенок не знает, о чем рассказывать, что строить, как рисовать, ждет указаний взрослого или воспроизводит дей­ствия сверстников — свидетельствует о дефиците самостоя­тельности и творческой активности.

На основе выполнения данных заданий можно выявить две группы детей с трудностями в общении, о которых шла речь.

В первую группу входят дети с низким показателем произ­вольности, но достаточно высокими или средними показате­лями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, при этом способны за­метить нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Но это обычно не помогает, и они вновь действуют импульсивно. Чаще всего их отличает непонимание собствен­ных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Предметы и действия с ними увлекают их гораздо больше, чем выполне­ние правил.

Вторую группу составляют послушные дети с низкой твор­ческой активностью. Они старательно выполняют все задания взрослого, но не проявляют никакой инициативы. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Главное, что отличает таких детей, — их полная неспособность выпол­нить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить и как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний взрослого либо воспроизводят действия сверстников.

Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требует значительных усилий, то для детей второй группы эти правила не представляют трудностей и не требуют особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.

Показательны также различия этих групп детей в их от­ношении к взрослому. Взрослый выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства де­тей. Но для детей первой группы отношения с ним содержа­тельно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них —партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для

детей второй группы отношения с взрослым имеют непосред­ственный характер: они ожидают его указаний и ориентируют­ся на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно дей­ствовать самостоятельно и пр.

Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят раз­ные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с взрослым.

Общение и его роль в развитии ребенка

Что такое общение

Общение — это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людь­ми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально прони­зана его контактами с другими людьми. Потребность в обще­нии — одна из самых важных человеческих потребностей. От­ношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наибо­лее радостные и светлые чувства—любовь, признание, понима­ние — рождаются близостью и связанностью с другими.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот дру­гой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собствен­ной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение — что всег­да взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Деятельность парикмахера, портного или врача также направлена на другого человека, но при этом настроение и отно­шение клиента или пациента к специалисту не имеют решаю­щего значения для успеха деятельности, а его излишняя актив­ность может даже помешать. Поэтому действия данных специ­алистов нельзя назвать общением (хотя отдельные его фраг­менты, естественно, могут сопровождать их работу). Любой

акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодейст­вия (речь, мимику, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий (вы­сказываний, жестов, мимики) может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимо­действия общением, М. Лисина предложила следующие четы­ре критерия:

1) внимание и интерес к другому — наблюдение, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника свидетель­ствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него;

2) эмоциональное отношение к другому человеку;

3) инициативные акты, направленные на привлечение вни­мания партнера к себе,—человек должен быть уверен, что парт­нер воспринимает его и каким-то образом относится к его воз­действиям, таким образом, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание можно считать наиболее характер­ным моментом общения;

4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, — изменение активности (настрое­ния, слов, действий и пр.) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Наличие совокупности перечисленных критериев могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть об­щение.

Однако общение — это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержа­ние, которое связывает общающихся. Уже само слово «обще­ние» говорит об общности, сопричастности общающихся. Та­кая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятель­ность, направленная на достижение результата, или тема раз­говора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное — чтобы этот предмет

общения, его содержание были общими для людей, вступивших в общение.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и содержание общения взрослого не совпадают: взрослый говорит об одном — ребенок воспринимает другое и, соответственно, отвечает ему о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на об­щение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливо­сти или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т. е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.