Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки)

Деятельности педагога

Подход к проблеме

Рассмотрение этого компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя планами трудностей. Первый состоит в том, что, как отмечал В. Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно, для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях»¹. Вторая трудность состоит в том, что невозможно не замечать эмпирически выявляемую зависимость между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем общего типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В. Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, по В. Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в те-

¹ Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. С. 352.

 

чение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этими показателями.

 

Показатели психофизиологического компонента структуры педагога

Какие же комплексные психофизиологические показатели могут быть рассмотрены в качестве предпосылок того или иного характера субъектной деятельности педагога?

Ответ на этот вопрос может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы В. С. Мерлина¹. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа ВНД в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешенности. При этом отметим, что в трактовке В. С. Мерлина, свойства ВНД влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы. Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга относительно непосредственной связи интроверсии вообще и интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога.

¹ Мерлин В. С., Вяткин Б. А. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1976. Гл. «Темперамент». С. 413.

 

«Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя, не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...»¹, и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников, учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его»².

Все отмеченное выше показывает, что, несмотря на то, что этот компонент структуры субъекта педагогической деятельности Недостаточно исследован, недостаточно определен, он должен быть фиксирован как реально существующий и в перспективе интересный, исследуемый. На основании проведенных исследований (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Н. А. Аминов, С. К. Кондратьева, Л. М. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивает: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б. Г. Ананьева): синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г. А. Берулава), гибкость и конвергентность мышления, активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они входят в качестве самостоятельного компонента и более того могут быть объектом

¹ Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1993. С. 87.

² Там же. С. 68.

 

диагностирования в целях определения профпригодности человека.

 

 

Способности в структуре субъекта

Педагогической деятельности

Связь индивидуальных особенностей и способностей

Рассмотренные в предыдущем параграфе индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности»¹.

В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н. Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, безусловно, определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям, умственную способность.

Таким образом, отмечается безусловность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровня способностей кок индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей и предопределяю-

¹ Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопр. психол. 1963. №5. С. 46.

 

щих успешность его деятельности. Способность предопределяет деятельность и проявляется в ней (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков)¹.

При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность как определенная совокупность знаний; способность как возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения.

 

Определение способности

Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «процесс развития способностей человека есть процесс развития человека....Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей»². Это положение С. Л. Рубинштейна особенно важно для учебной деятельности.

Наиболее развернутое определение способностей было дано Б. М. Тепловым³. В этом определении приведены основные характеристики способности как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б. М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человеке от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности.

¹ См.: Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1995.

² Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 227.

³ См.: Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1948.

 

Если, по С. Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б. М. Теплову, являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. Разграничиваются общеинтеллектуальные и специальные способности по отношению к разным видам деятельности. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий»¹.

Исследуя проявление этих свойств в различных видах учения, например, в области музыки (Б. М. Теплов), математики (В. А. Крутецкий), рисования (В. И. Киреенко), литературы (В. П. Ягункова, Г. В. Быстрова), химии (Д. А. Эпштейн) и т. д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В. П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическая зоркость, 3) хорошая память (как образная, так и словесно-логическая), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопереживания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевидно, что эти компоненты — сложные комплексы как психических процессов, например памяти, так и такой черты личности, как впечатлительность.

¹ Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психол. 1960. № 1. С. 8.