Принципы традиционной и гуманистической

«центрированной на мире детства» парадигм

(по А. Б. Орлову)¹ обучения

Субординации — мир детства — часть мира взрослых, его не самостоятельный придаток

Монологизма — мир детства — это мир учеников и воспитанников, мир взрослых — мир учителей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении от взрослых к детям

Произвола — мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, которые никак не воздействовали на него

Контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительное восприятие ребенком мира взрослых

Взросления — развитие, движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса — аномалия

Инициации — существование границ между миром взрослых и детства

Деформации — мир детства всегда деформирован вторжением взрослых

Равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части... мира человека

Диалогизма — мирдетства так же, как и мир взрослости обладает своим собственным содержанием... взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»

Сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались

Свободы — мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь

Соразвития — развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости, гармонизация внешнего и внутреннего «я» — цель развития

Единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров

Принятия — человек должен приниматься таким, каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам «взрослости» и детскости

 

¹ Орлов А. Б. Указ. соч. С. 102—103 и 107.

 

 

Приведенные выше принципы гуманистической «центрированной на мире детства» образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель образования (особенно что касается принципа «свободы», ибо «жить в обществе и быть свободным от него невозможно»). Полная педагогическая и родительская ориентация на такую саморазвивающуюся личность может принести ей в будущем страдание (невозможность «адаптации и последующей интеграции», по А. В. Петровскому, в референтную для нее группу). Вероятно, реализация всех этих принципов должна осуществляться с учетом принципа реалистичности.

Самоочевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигмы, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия.

 

Общеметодологический смысл понятия «образование»

Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Так, например, К. Д. Ушинский полагал, что основным методом должен быть «сократический» — метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения.

Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education для обозначения понятия образования не имеет корневой морфемы «образ», также являясь понятийно достаточно широким по содержанию, включающим все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности включает в себя собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, — подчеркивал Л. Н. Толстой. — Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно»¹. Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII в. Бецким. Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т. е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: 1) как образовательная система; 2) как образовательный процесс; 3) как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность.

 

Образование как система

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучаемых, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает эти проблемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы, в контексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому необходимо отметить основные характеристики образовательной системы, прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (преподавателю) и ученику (студенту).

¹ Толстой Л. И. О воспитании // Пед. соч. М., 1953. С. 409.

 

В первую очередь необходимо подчеркнуть, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т. д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, преемствующими предыдущие уровни образованиями прогнозирующими последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. Образование как система включает в себя понятие «педагогической системы», по Н. В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования, соотносимая с образовательным процессом. Она в свою очередь имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги)¹.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях², в качестве которых выступают:

— социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, образование в определенной стране, обществе, регионе, организации и т. д. Здесь же система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т. д. образования;

— ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и среднюю школу; высшее с различными уровнями: бакалавриат, магистратура; повышение квалификации; аспирантура, докто-

¹ Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1969. С. 16.

² Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 19.

 

рантура; углубленная подготовка специалиста);

— профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественнонаучное и т. д.).

Характеризуя образование как систему в целом с этих позиций, можно дать ее следующее определение:

— Образование как система может быть светской или клерикальной, государственной, частной, муниципальной или федеральной.

— Образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть первый уровень — дошкольное образование, затем — школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т. д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т. д.

— Образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью.

— Образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

— Образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности, по А. И. Субетто¹, Н. А. Селезневой.

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на

¹ См.: Субетто А. И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989.

 

вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители могут, представив всю иерархию ступеней системы образования, сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая ступень школьного, гимназического, лицейского) отражается их специфика по отношению к субъекту обучения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфорт продолжения образования в другой, каковы критерии эффективности действия каждой из них, каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т. д. При этом сами измерения качества образования посредством изучения образованности обучающихся решают собственно психолого-педагогические проблемы.

Современные системы образования имеют тенденцию оценивать результат своей деятельности по выходу (outcome education), который представлен определенными требованиями, или стандартами, унифицированными вне зависимости от формы обучения. Образовательные системы в последнее десятилетие все больше распространяются в пространстве, переходя от контактного к дистантному типу, где основную роль играют технические средства коммуникации, осуществляемой сотовой связью, лазерной техникой.

Образование как система формировалось в каждой стране, начиная с античности, в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период развития этой страны, государства. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднеспециальном, вузовском образовании). На примере развития высшего образования в России С. Д. Смирнов убедительно показывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность функционирования и развития высшего образования в России, начиная с XV в. (1687 г.), когда была учреждена Славяно-греко-латинская академия¹.

 

Образование как процесс

Функционирование и развитие образовательной системы осуществляется в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебном педагогическом процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями, представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно»². «...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его»³. По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркивается, что на протяжении всего последующего времени основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения, учения, где сами термины, как уже

¹ Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. С. 18—39.

² Каптерев П. Ф. Указ. соч. С. 351,

³ Там же. С. 358.

 

отмечалось выше, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги.

Происходящее в процессе образования развитие человека в значительной мере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П. Барта, автора книги «Элементы воспитания и обучения» (русский перевод — СПб., 1913), написанной в конце XIX в., П. Ф. Каптерев приводит три вида формального развития: рефлектирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), средством второго — естественные науки, средством третьего — математика. Эти три вида развития часто бесполезны один для другого. «Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу»¹.

Все последующее образование, предполагающее фуркацию (разделение), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественнонаучная (технократическая), представители которых не только не ищут точек соприкосновения, но, наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики — лирики». Этот разрыв может

¹ Каптерев П. Ф. Указ. соч. С. 375.

 

быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В. Ф. Сидоренко, Г. Л. Ильин и др.)- Этот третий путь образования — проектное есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры или культуры Большого Дизайна.

Образование как результат

Образование как результат может рассматриваться в двух планах: в плане образа того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, фиксированный в форме стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Этот его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации. Результатом образования второго плана является образованность. Образованность человека может быть рассмотрена как общая, так и профессионально-содержательная. Так, например, школа формирует в результате обучения в ней общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

 

Основные тенденции современного образования

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий в начале 90-х годов выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это в свою очередь ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — «знаково-контекстного» обучения, по А. А. Вербицкому². Вторая тенденция — «индустриализация обучения», т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция состоит в переходе от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».

Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролиру-

¹ Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. шк. 1982, №3 (38). С. 130—131.

² Он же. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

 

ющих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции соотносятся с организацией взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента». Тенденции изменения в конце XX столетия общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию¹, но они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование². Это следующие основные принципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация, усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества уча-

¹ Концепция общего среднего образования // Науч. рук. ВНИК «Школа» Э. Д. Днепров. М., 1988.

² Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшей школы: от деятельности к личности. С. 34—36.

 

щихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы¹. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — «Школа-88», в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, дифференциация и мобильность образования, его развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования. Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО («Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). К этим направлениям были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национальной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества»².

¹ См.: Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990—1994. М., 1995.

² Там же. С. 14.

 

В целом отмеченные выше принципы, направления отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации¹. Очевидно, что в меняющихся в образовательном пространстве тенденциях отражаются общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Естественно, что происходящие в образовании изменения находили и находят воплощение в научном освещении, обобщении, в целом — в теориях обучения, в его основных направлениях.

§2. Основные направления обучения в современном образовании