П'ятий блок - науково-дослідницькі знання.

Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підвищує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формування теоретичних і практичних навичок, необхідних фахівцю досліднику, розширяє науковий кругозір і здібності до проведення методологічного аналізу і критичного розуміння досягнень сучасної науки.

Даний блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз методології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретно наукових методів дослідження; планування і організація наукового експерименту; обробку результатів наукових спостережень та їх оформлення; робота з науковою літературою та підготовка матеріалів до друку тощо.

Професійні вміння. Розглядаючи професійну компетентність, як єдність теоретичного і практичного аспектів готовності педагога до здійснення професійної діяльності, її структура, відповідно з підходом В.А Сластеніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова, представлена через педагогічні вміння наступним чином:

1. Вміння «переводити» зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні задачі: дослідження особистості і колективу з метою визначення рівня готовності до активного оволодіння знаннями і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвиваючих і виховних задач і визначення домінуючої задач.

2. Вміння створити і привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування навчально-виховних задач; обґрунтований відбір змісту освітнього ■ процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його реалізації.

_______ Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

3. Вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов; активізація особистості учня, розвиток його діяльності, перетворюючої його на суб'єкт виховання; організація і розвиток сумісної діяльності; забезпечення зв'язку з навколишньою середою, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів.

4. Вміння врахування і оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності педагога; визначення нового комплексу домінуючих і подчинених задач [1,42].

Теоретична підготовка проявляється в умінні педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних вмінь:

• аналітичні, через які проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та інше); знаходити способи оптимального рішення педагогічних проблем тощо;

• прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості і її соціальних відношень;

• проективні, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунтування способів і етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо;

• рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям тощо [4].

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх вміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі організаційної і комунікативної діяльності.

Організаційну діяльність забезпечують наступні вміння:

• мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку і творчості; забезпечення умов для ефективної саморе-алізації особистості тощо;

• інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання і адаптувати їх до педагогічного процесу; організація їх чіткої і ефективної передачі;

• розвиваючі: організація процесу взаємодії з метою створення умов для усестороннього розвитку особистості (психічних процесів, властивостей);

• орієнтаційні спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду: стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно індивідуально-психологічним особливостям особистостям: організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значимих якостей;

• перцептивні, що проявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії: всесторонньо сприймати партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати поведінку; протистояти стереотипам сприйняття тощо;

• комунікативні спрямовані на організацію педагогічного спілкування: встановлення психологічного контакту; корегувати і управляти процесом; налагоджувати оборотній зв'язок; володіння комунікативною культурою.

Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем узагальненості і можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань, Г.А. Засобіна виділяє наступні рівні сформова-ності вмінь:

• первісне вміння (людина знає зміст даного виду діяльності і при необхідності може відтворити визначену поступовість або систему дій при незначній допомозі наставника);

• низький рівень (людина самостійно виконує відому йому поступовість дій, але «закований» нею; відсутній перенос;

66 -------------------------------------------------------------------------------------•

• середній рівень (людина вільно володіє відомою йому системою дій, але важко перенести її на інший вид діяльності);

• високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; присутність можливості переносу в середині деякої обмеженої сфери діяльності);

• досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широкий їх перенос на інші види діяльності; легкість виконання діяльності).[6,288].

Професійні якості. Суб'єктно-діяльнісні характеристики (компоненти) професійної компетентності педагога вищої школи в загальному виді можна представити як професійні якості.

Аналіз численних наукових підходів (Є.К. Агудов, Л.Г. Кравченко, В.В. Морозов, О.І. Уємов, О.П. Шептулін, В.І. Свідепський, Р.О. Зобов, І.Л. Меняйло, В.П. Кузьмін, С.Г. Шляхтянко та ін.) до розуміння сутності поняття "якість» дозволяє зробити наступне визначення даного поняття: якість - філософська категорія, що позначає якусь сторону предмета пізнання, розглянуту як цілісна ознака в процесах порівняння з іншими предметами.

Основними принципами вивчення якості є наступні:

• принцип цілісного розгляду, тобто будь-яка якість розглядається в цілому (в той час, як поняття «властивість» - категорія, що відображає лише одну специфічну галузь об'єктивної реальності);

• принцип динамічності, тобто якісна визначеність є результатом деякого процесу як переходу одного в інше, внутрішнього в зовнішнє. Якість не виникає відразу в готовому вигляді, вона формується, розвивається. На початку якість з'являється як елемент, аспект іншої якісної визначеності. Прояв замкнутості означає завершення процесу формування цієї якості;

• принцип спостережливості. Критерієм існування якості, на думку Б.В. Ахлібинського, М.І. Храленко, є мож-

--------_____------------------------------------------------------------------------------ 6?

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

ливість експерименту, у якому відповідні властивості

якості виявляються.

Як стійке особисті сне утворення, будь-яка якість характеризується своєю специфічною структурою та змістом, що мають вирішальне значення для її формування. Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти:

• потреби в тій або іншій діяльності або сфері поведінки, які сформувалися і стали стійкими;

• розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності або поведінки (свідомість, мотиви, переконання);

• закріплені вміння, навики, звички поведінки (техніка діяльності);

• особистісні вольові властивості, що допомагають переборювати перешкоди і забезпечують це у різноманітних умовах.

Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями розуміються індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися.

Зміст категорії «якість» схематично можна передати за допомогою наступної моделі якісної визначеності (рис. 2.1). Саме ця модель може бути критерієм визначення та принципом побудови і формування якості.

Професійні якості педагога вищої школи, базуючись на наукових працях присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (Є.О. Клімова, Н.В. Кузьміної, О.О. Деркач, В.О. Сластьоніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Щербакова, Н.Д. Левітова та ін.), можна представити у вигляді наступної моделі (рис. 2.2).

Дану модель можна розглядати як основу професійної підготовки педагогів у вищих і середніх навчальних закладах, а також як головну умову формування і виявлення професійної придатності абітурієнта до педагогічної діяльності.

68 -----------------------------------------------------------------------—

Рис. 2.1 Модель якісної визначеності

Відповідно моделі, професійні якості педагога можуть бути розділені на п'ять підсистем (табл. 2.З.). Критерієм диференціації виступає провідна функція професійної діяльності педагога, за реалізацію якої відповідають дані професійні якості.

Рис. 2. Модель професійних якостей педагога

------------------------------------------------------------_-----.--------- 69

0.1. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

Таблиця 1 Модель професійних якостей педагога

Професійні якості педагога
Підсистеми
Професійного мислення	Професійної	Експресив-	Організа-	Комуніка-
	спрямованості	на	торська	тивна
Аналітико-	Принципо-	Емоційно -	Відповідальні	Контактність
конструктив-	вість	вольова	сть	Емпатійність
ний склад;	Високий	стабільність	Вимогливість	Терпимість
Самостійність	рівень про-	Стійкість до	Працез-	Високий
мислення;	фесійної мо-	стресу	датність	рівень децент-
Гнучкість;	тивації	Оптимізм	Ініціативність	рації
Відкритий	Адекватна са-	Емоційна	Вміння ор-	Тактовність
тип пізна-	мооцінка	сприйнят-	ганізувати се-	Рефлек-
вального	Адекватний	ливість	бе	сивність
відношення;	рівень дома-	Витримка	Розпоряд-	Високий
Динамічність;	гань	Оп-	ливість	рівень іден-
Критичність	Цілеспрямо-	тимістичність	Наполег-	тифікації
мислення;	ваність	Самоконт-	ливість	Толерантність
Продук-	Гуманістична	роль
тивність;	спрямованість
творчість	Ідейна пере-
	конаність
	Позитивне
	ставлення до
	самого себе

Так, якщо педагог виступає в ролі науковця - дослідника, і провідними функціями його професійної діяльності є здійснення науково-дослідницької та прогностичної функцій, то успішність їх виконання в більшій мірі залежить від актуалізації якостей спеціаліста підсистеми професійного мислення.

За реалізацію організаторської, управлінської функцій педагога - керівника учбово-пізнавальної активності студентів, куратора і організатора студентської групи, відповідає організаційна підсистема якостей.

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Від підсистеми професійної спрямованості, в більшій мірі, залежить ефективність реалізації педагогом - викладачем певної учбової дисципліни навчальної, виховної та розливальної діяльності.

Дану відмінність необхідно враховувати для спеціалізації студентів - майбутніх педагогів, в основі якої будуть знаходитися різноманітні підсистеми сформованих професійних якостей.

Отже, вищезазначена модель професійних якостей педагога може бути концептуальною основою для розробки технології формування професійних якостей спеціаліста, бо тільки через усвідомлення всієї сукупності психологічних характеристик особистості професіонала здійснюється ефективний розвиток та формування окремої її підсистеми (професійної якості).

Запитання і завдання

1) Визначте основні компоненти професійної компетентності фахівця та проаналізуйте складові моделі професійної компетентності педагога.

2) Розкрийте сутність професійних знань педагога вищої школи.

3) Розкрийте сутність професійних вмінь педагога вищої школи.

4) Розкрийте сутність професійних якостей педагога вищої школи.

5) На основі аналізу компонентів професійної педагогічної компетентності визначте основні вимоги до особистості педагога вищої школи та протипоказання до педагогічної діяльності.

Рекомендована література

1. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.-. Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585с.

.____________________________________________________.---------------- 71

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

2. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400с.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 -512с.

4. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. -544с.

5. Основы педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987.

6. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. - Л.: ЛГУ, 1972. - 311с.

7. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. -1984. - №1.

 

 

2.3. Професійні комунікативні якості педагога вищої школи

Поряд з універсальними підсистемами професійних якостей педагога (організаторська, професійної спрямованості), що є рівноцінними і для педагога-практика і для спеціаліста-науковця, можна виділити і ті підсистеми, що є провідними і визначальними для спеціалізації (комунікативна, експресивна, професійного мислення). Інтегративною підсистемою професійних якостей педагога виступає комунікативна підсистема. Саме вона виявляється у вигляді призми, через яку трансформуються всі останні професійні функції та завдяки котрій реалізуються всі підсистеми професійних якостей педагога. Оскільки саме комунікативна діяльність, тобто професійно-педагогічне спілкування є основним видом, засобом реалізації професійної діяльності педагога.

72 ---

Професійно-педагогічне спілкування - це система прийомів та засобів, що реалізують цілі та завдання педагогічної діяльності та організують, спрямовують соціально-психологічну взаємодію викладача та студентів. В процесі педагогічного спілкування реалізуються комунікативна (обмін інформацією між партнерами по спілкуванню), інтерактивна (організація взаємодії) та перцептивні (сприймання один одного партнерами по взаємодії та встановлення взаєморозуміння) сторони. Відтак, в структурі професійно-педагогічного спілкування визначають, як правило, три компонента: 1) когнітивний (пізнавальний) - пов'язаний з процесом прийому та передачі інформації, що здійснюється знаковими (в тому числі вербальними) засобами; 2) афективний (емоційний) - відтворює спілкування як процес обміну та регуляції на емоційному рівні; 3) поведінковий (праксичний) -пов'язаний з процесом взаємної регуляції дій, поведінки партнерів по взаємодії (М.М. Обозоь, Я.Л. Коломінський, Б.Ф. Ло-мов та ін.). Індивідуально-психологічними властивостями особистості, що відповідають за ефективність професійно-педагогічного спілкування і є професійні комунікативні якості викладача.

Таким чином, під професійними комунікативними якостями педагога розуміється сукупність індивідуальних особливостей особистості спеціаліста, які впливають на ефективність професійної діяльності, відповідають за встановлення продуктивної взаємодії суб'єктів освітнього простору та визначаються стійкістю (а не ситуативністю актуалізації), суттєвістю, кінцевістю (тобто їх не можна розкласти на інші властивості), й спостережливістю (рівень їх розвитку може бути продіагно-стований, досліджений).

В підсистему комунікативних якостей викладача більшість науковців включають: емпатію і професійну рефлексію (Деркач А.О.); контактність, вміння вислухати (Во-ропаєва Т.С.); тактовність, реактивність, сугестивність (Єрас-тов М.П.); справедливість, пильність, чуйність (Сластьонін

------------------------------------------------------------------------------------ 73

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

В.О.); гнучкість і делікатність, спрямованість на відкрите й активне спілкування, здатність швидко встановлювати контакт, візуальність та красномовність (Галагузова М.А.); соціальну сміливість (Келасьєв В.М.), комунікабельність, толерантінсть (В.О. Кан-Калік).

Комунікативні якості відповідають за продуктивність процесу взаємодії суб'єктів, і залежно від своїх часткових функцій, що реалізують дані характеристики особистості педагога в комунікативній діяльності, можуть бути віднесені до таких підгруп: управлінські (організація навчально-виховного процесу, здатність стимулювати студента на розвиток власних сил і здібностей й ін.); інформативні (відповідають за безпосередньо передані знання); емотивні (емпатійність, чуйність, тактовність, делікатність); фактичні (якості, які відповідають за встановлення і підтримку взаємодії).

Комуні].ативні якості спеціаліста сфери «суб'єкт -суб'єкт» залежно від виду комуніка' ивної діяльності також підрозділяють на вербальні, що характеризують мовну культуру спеціаліста та невербальні, що характеризують вміння використовувати немовні засоби, емоційну культуру, вміння управляти своїм «м'язовим» темпераментом та ін.

Проте всі дані комунікативні якості реалізуються на основі актуалізації базисних характеристик - механізмів міжо-собистісного сприйняття, від успішності відтворення яких, насамперед з боку педагога як головного суб'єкта процесу взаємодії, залежить результат професійного спілкування. Тому такі професійні комунікативні якості як рефлексія, ем-патія, ідентифікація і децентрація розуміються як рівнозначні, базисні суб'єктивні характеристики, що відповідають за встановлення особливого стану суб'єкта, без якого неможливе спілкування - розуміння між викладачем і студентом. Саме вони можуть характеризуватися кінцевістю, суттєвістю, спостережливістю, рівноцінністю.

Хоча психологічні механізми і визначаються рівноцінними в процесі соціальної перцепції, тільки рефлексія і емпатія

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

вводяться вченими в ранг професійних якостей спеціаліста (Т.П. Гаврилова, А.О. Деркач, Р.Л. Кричевський), крім того, деякі автори підміняють дані поняття. У зв'язку з цим є необхідність роз'єднати зміст цих понять і як психологічних феноменів, і як професійних комунікативних якостей педагога.

Так, емпатію розуміють як осягнення емоційного стану, проникнення - "вчуття» в переживання іншої людини [8;463], або особливого роду емоція, зміст якої є відображене емпатом відношення людини, яка переживає, до об'єктивної дійсності, виражене в тих же почуттях і що виявляється зовнішньо у формах експресії, подібних експресії людини, яка переживає [7;86].

Виділяють три види емпатії: емоційна емпатія (заснована на механізмах проекції та імітації моторним і афективним реакціям іншої людини), когнітивна емпатія (базується на інтелектуальних процесах: порівняння, аналогія), предикативна емпатія (виявляється в спроможності людини пророкувати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях) [8;463].

Емпатичні переживання можуть бути адекватні або неадекватні переживанням об'єкта емпатії. Так, наприклад, горе людини викликає в одного страждання, в іншого - радість. Емпатичні реакцл можуть бути з будь-яким знаком і будь-якої модальності, і їхній характер визначаться не тільки якістю переживань суб'єкта, але в значній мірі і структурою особистості індивіда. У реальному житті емпатичні переживання можуть бути реакцією не тільки на те, що спостерігається, але і на уявленні особистістю переживання інших людей, яких індивід не сприймає безпосередньо.

Емпатія здійснюється в різноманітних формах - елементарних (рефлекторних) і в більш складних, особистісних. Під особистішими формами емпатії Т.П. Гаврилова, наприклад, розуміє такі переживання, що виникають на певному етапі розвитку психіки дитини з виникненням уявлення про іншого ^як суб'єкта переживання в міру розвитку інтимно-осо-бистісного спілкування. Ці переживання характеризуються

тим, що вони достатньо вибіркові, диференційовані й усвідомлені. У них відбивається, з одного боку, ступінь зрілості емоційних і пізнавальних процесів, а з іншого - характер мотивації, ступінь стійкості структури особистості [2;124]. Установки й орієнтації індивіда стосовно людей актуалізуються в емпатичному переживанні, що закріплює емоційний досвід спілкування, беручи участь у становленні стійкої властивості. Таким чином, другою основною властивістю емпатії є стійкість (поряд з вибірковістю).

Під стійкістю емпатії більшість авторів (Т.П. Гаврилова, Т.І. Пашукова, М.М. Обозов й ін.) розуміють здатність індивіда однаковим способом реагувати в різноманітних ситуаціях на переживання різноманітних об'єктів. У стійкості емпатії відбивається певний характер відношення індивіда до людей.

Як особливі форми емпатії виділяють: а) співпереживання як переживання суб'єктом тих же емоційних станів, що відчуває інша людина, через ототожнення з ним, але звернене це переживання на себе, індивід переживає або те, що могло з ним трапитися у майбутньому, або те, що він переживав у минулому; б) співчуття як переживання власних емоційних станів із приводу почуттів іншого [8;463].

Таким чином, співпереживання і співчуття як форми емпатії є різноспрямованими - в основі співпереживання лежить потреба у власному благополуччі, в основі співчуття - потреба в добробуті іншого. Різноманітна також і їхня предметна спрямованість - предметом співпереживання є самий індивід, а предметом співчуття - інша людина.

Для повного визначення природи емпатії необхідно виявити її механізми. Вивчаючи емпатію, автори звертають увагу на існування двох її механізмів: зараження й ідентифікація. Так, П. Фресс наголошує на зараженні емоціями як головному механізмі емпатії; причому виділяє два типи зараження. Один і із них відповідає випадкам, коли ситуація викликає в одного, а | потім у кількох індивідів однакову реакцію страху, гніву або і

76 -----------------------------------------------------------------------------------

________ Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

радості. Інший тип більш специфічний і виявляється в тому, що емоції опановують людиною, хоча ситуація їх не торкається [5;87].

М.М. Обозов вважає, що в основі емпатії лежить механізм усвідомленої або неусвідомленої ідентифікації. Емоційна реакція виникає, як правило, при безпосередньому переживанні іншого, і в ситуації його неблагополуччя переживається у вигляді суму, жалю.

К.К. Вілюнас, пропонуючи гіпотезу про механізм емпатії, відрізняє явища "зараження», синхронізуючого та ідентифікуючого емоційні переживання людей, які спілкуються, від власного переживання, що представляє собою незалежний індивідуальний стан іншої людини, який нам може подобатися або не подобатися. Механізм емпатії в концепції К.К. Вілю-наса схожий на механізм виникнення "відповідних» емоцій.

Таким чином, специфіка емпатії полягає в її емоційній природі, а змістом емпатії можна вважати відбите відношення співчуваючого до чого-небудь, виражене в почуттях, ідентичних почуттям цієї людини, що переживає.

Наступним механізмом соціальної перцепції та комунікативною якістю педагога є ідентифікація, під якою розуміємо процес і результат неусвідомленого уподібнення, ототожнення суб'єкта з іншим суб'єктом, групою, зразком [8; 130], або як схожість поведінкових або особистісних характеристик іншої особи, як реальне їхнє відтворення або в подібних поведінкових актах, або в символічних еквівалентах поводження [5;96].

Виділяють наступні особливості ідентифікації. По-перше, ідентифікація - генералізований і поширений на багато ситуацій процес, при якому різноманітні типи поведінки і ролей відтворюються в безлічі ситуацій. По-друге, ідентифікація є постійним процесом, що має місце й у відсутності моделі. По-фетє, змодельована поведінка в ідентифікації спонукається внутрішніми мотивами індивіда. По-четверте, ідентифікація припускає відтворення таких типів поведінки, що є символічними еквівалентами поводження, що демонструється мо-

---- 77

деллю. Ідентифікація характеризується не сліпою імітацією поведінки, а засвоєнням мотивації вчинків моделі [5,95].

В основі механізму ідентифікації найчастіше визначають своєрідний соціальний перцептивний процес співвіднесення ціннісних характеристик суб'єктів міжособистісної взаємодії, що обумовлює уподібнення значимому іншому суб'єкту. Саме тісний зв'язок між певними елементами ціннісних систем або системами в цілому спроможний забезпечити "розгортання» ідентифікаційного процесу [5,119].

Багато науковців (Р.Л. Кричевський, О.М. Дубовська, О.У.Хараш й ін.) виділяють три рівні, етапи ідентифікації, що формуються в процесі розвитку особистості. Перший рівень -рівень імітації - генетично самий ранній, виступає найбільш характерним засобом дитячого пізнання дійсності і відбиває конкретно-почуттєвий рівень аналізу образу іншої людини. Це етап неусвідомленого уподібнення об'єкту ідентифікації, де здатність до наслідування, імітації виступає основним механізмом розвитку дитячої особистості.

Наступний рівень - свідомого прийняття соціальних норм - характеризується запозиченням форм поведінки обраного значимого зразка. У цьому ж плані відбувається й аналіз поведінки, що піднімається на рівень абстрактно-логічного відбитка людей, рівень інтерпретації.

Третій рівень - рівень інтроекції - характеризується включенням особистості у свій внутрішній світ мотивів і установок інших людей, переходом їх на індивідуально-значимий рівень, здатний здійснювати подальший розвиток соціальних норм і еталонів.

Залежно від ступеня уподібнення людини значимому іншому суб'єкту виділяють три типи ідентифікації.

Перший тип характеризується лише бажанням суб'єкта наслідувати значимому іншому, прагненням володіти якимись окремими його властивостями.

Другий тип виявляється в тому, що ідентифікація актуалізується в реальних поведінкових проявах, у змінах характерологічного плану.

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Третій тип ідентифікації є найбільше глибоким у тому смислі, що тут мова йде не тільки про відтворення тих або інших характеристик значимого іншого; цей інший виступає для індивіда як своєрідний регулятор його поведінки, еталон, на який відбувається орієнтація і відповідно до якого реалізується поведінка [8].

Таким чином, сутність ідентифікації полягає в ототожненні суб'єктом себе з іншим суб'єктом на підставі сталого емоційного зв'язку, а також включення у свій внутрішній світ і прийняття як власних норм, цінностей, зразків.

Розглядаючи емпатію й ідентифікацію як професійні якості педагога, припускається усвідомлена регуляція, управління, корекція даних психологічних феноменів; свідоме володіння механізмами їхнього здійснення. Професійна ем-патія є стійким, пластичним компонентом і виявляється у формі співчуття учню в більшій мірі, ніж у формі співпереживання. Професійна ідентифікація як професійна комунікативна якість педагога виступає на рівні інтерпретації та актуалізується, перш за все, в поведінкових (зовнішніх) проявах особистості спеціаліста.

Рефлексія як механізм соціальної перцепції розглядається не в тому значенні, в якому вона вживається в філософії - як пізнання суб'єктом самого себе, дослідження ним власного пізнавального акту, а в іншому - як усвідомлення особистістю того, як вона сприймається партнером по спілкуванню. Це являється не просто знанням іншого або розумінням іншого, але й знанням того, як інший розуміє його; це подвійний процес дзеркального взаємовідображення партнерів спілкування. Рефлексія виступає глибоким, послідовним взаємовідображен-ням, змістом якого являється відтворення внутрішнього світу партнера по взаємодії, причому в цьому світі, в свою чергу, відбивається внутрішній світ першого дослідника.

Взагалі, в психолого-педагогічних дослідженнях рефлексія трактується або в інтелектуальному контексті - як компонент теоретичного мислення (В.В. Давидов, О.З. Зак),

---------------------------------------------------------------------------------------------- 79

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

функціонування якого забезпечується контролем та оцінкою власних дій; або в особистісному контексті - як самосвідомість (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн) та самоаналіз, пов'язаний зі спілкуванням (О.М. Матюшкін), рефлексивними очікуваннями (Н.І. Гуткіна); як оцінка, осмислення наслідків власних дій з точки зору їх значимості для діяльності, спілкування та самосвідомості особистості (В.О. Пет-ровський); як специфічно людська здатність до пізнання та перетворення самого себе (П. Шарден). Згідно з феноменологічною психологією саме виникнення рефлексії знаменує прояв внутрішнього життя людини, яке протистоїть зовнішньому існуванню; рефлексія є центром управління особистістю власними станами та бажаннями, вона складає родову ознаку людини (В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв).

За результатами досліджень у галузі вікової та педагогічної психології рефлексія в її інтелектуальному аспекті являється новоутворенням молодшого шкільного віку. Також в даному віковому періоді особистісного розвитку починають посилюватися окремі компоненти особистісної рефлексії в вигляді різного роду самооцінок, але ведучою продовжує залишатися інтелектуальна рефлексія.

Як складний процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів, усвідомлення особистістю того, як вона сприймається й оцінюється іншими, рефлексія включає в себе декілька позицій, які характеризують взаємне відображення суб'єктів: сам суб'єкт, який він є в дійсності; суб'єкт, яким він бачить сам себе; суб'єкт, яким він сприймається іншим суб'єктом; ті ж самі три позиції, але зі сторони іншого суб'єкта. [8;341].

Рефлексія, таким чином, є процесом подвійного, дзеркального взаємовідображення суб'єктами один одного, змістом якого виступає відтворення, репродукція особливостей один одного.

Розглядаючи професійну рефлексію, В.А. Петровський виділяє чотири її складові елементи (зокрема для педагога). По-перше, це усвідомлення педагогом справжніх мотивів своєї

8С ----------------------------------------------------------------------------------------------

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

діяльності. По-друге - вміння відрізнити власні ускладнення і проблеми від ускладнень і проблем вихованців. По-третє, -оцінка наслідків власних особистісних впливів на вихованців і вміння бачити себе в дзеркалі життя інших людей. І, нарешті, здатність до емпатії і децентрації.

Наступним механізмом соціальної перцепції та професійною комунікативною якістю педагог; є децентрація. Сам термін "децентрація» (від лат. - сіє - префікс, який означає заперечення, скасування та сепгхит ~ центр кола, зосередження) був введений Ж. Піаже, який під цим поняттям розумів здатність особистості змінити власні розумові позиції.

Під децентрацією більшість науковців розуміють здатність особистості відійти від власної егоцентричної по-зиції^здатність до сприймання точки зору іншої людини. І хоча в науковій літературі існує багато досліджень сутності децентрації, даний психологічний феномен залишається невиз-наченим. Крім того, в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів та педагогів децентрація визначається лише як властивість особистості, тоді як інші механізми соціальної перцепції (рефлексія, ідентифікація та емпатія) розглядаються і як професійні (професійно важливі) якості педагога (В.А. Пе-тровський, Я.Л. Коломінський, А.О. Реан, І.П. Підласий). Проте саме від успішної децентрації партнерів по спілкуванню залежить встановлення однопредметної співпраці.

Децентрація як особистісна властивість визначається як здатність людини стати на позицію партнера по взаємодії і координувати її зі своєю власною позицією. Джерелом децентрації виступає безпосереднє спілкування, у ході якого відбувається зіткнення суперечливих точок зору, що спонукає суб'єкта до перетворення значення уяв, понять і представлень У власній позиції.

Психологічна структура децентрації як особистісної властивості може розглядатися як єдність трьох компонентів:

1) когнітивного (пізнавального) як координація та зміна когнітивної, розумової позиції;

-- 81

2) емоційного як сприйняття почуттів іншого та координація власного емоційного стану відповідно до емоцій та почуттів партнера по взаємодії;

3) поведінкового як сприймання особливостей поведінки іншого та координація власних поведінкових реакцій згідно з поведінковою позицією партнера (Г.М.Андреева, В.А. Петровський, Т.1. Пашукова та ін.).

Таким чином, можна виділити наступні форми децентрації особистості: індивідуально обумовлені та соціально обумовлені. До індивідуально обумовлених форм децентрації ми відносимо:

1) когнітивну (пізнавальну) децентрацію як здатність особистості змінити розумову, пізнавальну позицію;

2) емоційну децентрацію як здатність особистості сприйняти почуття іншого та координувати власний емоційний стан відповідно до емоцій та почуттів партнера;

3) комунікативну децентрацію як здатність особистості в процесі зовнішнього або внутрішнього діалогу змінити власну комунікативну позицію;

4) моральну децентрацію як здатність особистості поставитися до самих індивідуальних та соціальних норм, оцінити їх із погляду інтересів конкретних людей. При чому можна, вслід за В.О. Соломатіною, розглядати два аспекти моральної децентрації: когнітивний і смисловий. Когнітивна моральна децентрація виражається в зміні критеріїв при моральній оцінці якогось вчинку із зовнішніх результатів вчинку до його внутрішніх психологічних детермінант. Смислова моральна децентрація є моментом ієрархізації установок особистості, у результаті якої цінність норм визнається вторинною стосовно цінності кожної конкретної людини.

До соціально обумовлених форм децентрації особистості відноситься рольова децентрація як здатність особистості змінити власну рольову (тендерну, вікову, статусну, етнічну,

ідеологічну та професійну) позицію і стати на позицію - роль іншого.