Identity as a problem of philosophy of education

abstract: the article deals with the establishment and development of the problem of identity and identification in contemporary philosophy and its explication in the philosophy of education. analyses the complexity of development and the formation of regional, national and global identities in the process of education.

keywords: personal identity, identification, regional identity, national identity, global identity.

Проблема идентичности является одной из актуальных и сложных тем в гуманитарных науках, поскольку в ней фокусируются те изменения, которые происходят с человеком в современном обществе. Сложность осмысления феномена идентичности связана с тем, что он служит объектом внимания не только философии, но и психологии, психоанализа, социологии, педагогики и других гуманитарных наук, что нередко приводит к смешению уровней исследования, противоречиям в толковании понятий, разногласиям в постановке проблем. Прояснение философского смысла идентичности будет способствовать адекватному переводу связанной с ней проблематики на язык частных наук, например, педагогики, для которой проблема становления и развитии личности в процессе образования является приоритетной.

Понятие идентичности не является просто синонимом понятий «личность» или «индивидуальность», оно характеризует личность как стремящуюся к сохранению своей самотождественности, т.е. как устойчивую целостность. Термин «идентичность» был введен в научный оборот в 60-е гг. XX в. психологом Э.Эриксоном, который рассматривал переход от подросткового возраста к зрелости как сопровождающийся «кризисом идентификации»: сложившиеся в семье под влиянием родителей и близких представления о себе, о своем прошлом и будущем переосмысливаются подростком под углом зрения идентификации с различными социальными ролями [17]. Анализ проблемы личностной идентификации в контексте ролевой теории личности был закономерным, поскольку в развитом индустриальном обществе усвоение разнообразных, подчас несовместимых образцов, норм поведения, предъявляемых индивиду социальными группами, является процессом сложным и может

С. 9. сопровождаться внутриличностными конфликтами. Эти конфликты свидетельствуют не только о возрастающей сложности социальной структуры, в рамках которой человеку все труднее становится согласовывать различные социальные предписания без утраты личностной целостности и нарушения внутренней гармонии, но и о восприятии ролевых требований как безличной деиндивидуализированной системы, подавляющей личную инициативу и сводящей человека к совокупности социальных ролей. В последние десятилетия в социологии представления о нормативном типе личности стали уступать место представлениям о модальной личности, находящейся в интерсубъективном пространстве, в котором ее действия определяются не столько жесткими нормами, сколько ситуативными правилами. Поэтому связывать проблему идентификации исключительно с ролевой теорией неправомерно. В отличие от социологов, для которых идентификация рассматривается, прежде всего, в русле процесса социализации, психологи акцентировали внимание на проблемах и процессах идентификации Я со значимыми Другими – личностями, коллективными общностями с целью формирования и осознания своей индивидуальности. В философии понятие идентичности начинает использоваться в конце 60-х гг. XX в., как результат эволюции философских представлений об индивидуальном.

В классической философии субстанциальная трактовка личности лишала феномен идентичности проблемного содержания: самотождественность личности (абсолютная идентичность) исключала различие как результат изменений. Сохранять идентичность означало сохранять тождество индивидуального с социальным, благодаря наличию вневременной надындивидуальной сущности. Иными словами, никакие индивидуальные различия в людях принципиального значения не имели, а если и имели, то рассматривались как отклонения от идеального и универсального образа человека. Такое невнимание к индивидуальности объяснялось, во-первых, тем, что человек, не обладая в достаточной степени свободой и автономией, чувствовал себя частью окружающего мира, подчиняющейся его общим законам развития и функционирования. Вместе с тем, оперируя понятием «человек» безотносительно к социальному и культурному контексту, новоевропейская философия утверждала равенство всех людей по природе независимо от их расовой и этнической принадлежности, вероисповедания, социального происхождения и т.п. Убеждение в том, что сущностью человека является разум, причастный к трансцендентному разуму - божественному, космическому, подчиняющемуся законам логики, освобождало от давления религиозного иррационализма и мистицизма и способствовало распространению научного мировоззрения, соответствовавшего духу и перспективам наступающей индустриальной цивилизации.

Начиная с XVII века, наука становится условием развития техники как фундаментального фактора индустриального развития, которое нуждалось в свободных от социальных перегородок, сословных предрассудков работниках, обладающих знаниями и навыками для выполнения производственных операций. Просвещение стало высочайшей ценностью эпохи индустриализации, а образование важнейшим фактором общественно-исторического прогресса. Классическая модель образования базировалась на философском понимании человека как существа от природы наделенного разумом и добродетелями, но нуждающегося в их развитии и совершенствовании. Отсюда убеждение во «всесилии образования» (Ж.К. Гельвеций): в возможности обучить и воспитать востребованного машинной цивилизацией человека – рационального, исполнительного, дисциплинированного. Вместе с тем, ставя своей целью всестороннее и гармоническое развитие личности, образование помогало преодолеть односторонность личностного развития как следствие механистичности и рутинности индустриального труда. Забота о развитии индивидуальных особенностей учеников представлялась задачей, хоть и интересной, но менее существенной, чем развитие всеобщей системы образования, которое должно стать доступным любому человеку и обеспечить ему возможность интеллектуального и нравственного развития, достижения достойного уровня материального и социального благосостояния. Поскольку индустриализация сопровождалась массовой миграцией

C. 10. из деревни, где господствовал традиционный образ жизни с присущим ему мифорелигиозным мировосприятием, а уровень культуры был неизмеримо ниже городского, образование концентрировало свои усилия на социализации – усвоении учащимися социального и культурного опыта, социальных норм, ценностей, образцов поведения, характерных для городской культуры индустриального общества. Классическую парадигму образования справедливо называют технократической, поскольку она ориентировала на подготовку «технократов», т.е. людей, способных работать в рамках стандартизированных ситуаций, заданных алгоритмов, востребованных индустриальным обществом. По мере того, как в процессе общественного развития человек обретал все большую степень свободы и независимости, осознавал себя активным деятельным существом, способным к преобразованию мира и самого себя, в философии наряду с понятием человека стало употребляться понятие личности. Но и в этом случае речь не шла об индивидуальных качествах человека. Под личностью понимали совокупность значимых для общества социальных качеств, а понятие индивидуальности выносилось в сферу психологии и обозначало специфические для данного индивида черты характера, особенности психического склада, темперамента и т.п.

Только к концу XIX в. проблема личности как индивидуальности становится темой философских размышлений. Ф.Ницше, как представитель нового - неклассического типа философствования, отказался от признания в человеке неизменной сущности и наделил его «волей к власти» - способностью к самовоспитанию, самоформированию. Пафос Ницше - в защите и утверждении индивидуального начала в человеке, который в акте волевой оценки мира творит его «по образу и подобию своему». Отсюда и ницшевский максимализм, который проявляется в апологии физической и духовной силы человека, его свободы, не стесненной никакими «правилами», в яростной проповеди жизнетворчества и в полном неприятии «больного слабого человечества» с его убогой «общинной» (коллективистской) моралью. «Свободный человек, обладатель долгой несокрушимой воли, - утверждал Ницше, - в этом владении своем имеет и свое мерило ценности: он уважает или презирает, исходя из себя к другим». [14, C.43]. Сосредоточившись на проблеме уникальности личности, Ницше вынужден был признать неизбежность одиночества тех, кто достиг высокой степени индивидуализации, и видел основную угрозу самобытности личности в Других, которые в подавляющем большинстве состоят из анонимных обезличенных обывателей с их неприятием всего нового и оригинального, выходящего за рамки привычного и общепринятого.

Идеи Ницше, который, как известно, имел солидный педагогический опыт, легли в основу концепций свободного воспитания начала XX в., акцентировавших внимание на процессе индивидуализации учеников, становлении их как уникальных личностей. Здесь берет свое начало современная гуманистическая педагогика, целью которой теперь являлось не «учить всех всему», на что ориентировал многие поколения педагогов Я.А. Коменский, а воспитывать в ребенке независимость, самостоятельность и свободу. Обвинения в индивидуализме воспринимались прогрессивными педагогами как похвала, поскольку они понимали индивидуализм не как проявление эгоизма, а как право личности быть самой собой, иметь свою позицию и уметь ее отстаивать. Приоритетное внимание к процессу индивидуализации не означало умаление значения социализации, а ее понимание как инкультурации, которая предполагает не только усвоение социальных норм, но более глубокое и всестороннее освоение ценностей общечеловеческой и национальной культуры. Человек стал рассматриваться не только как ступень природной эволюции, но и как результат, участник и творец эволюции культурной. «Ничто, созданное культурой, не должно быть разрушено. Ни одна культурная область, ни одна жизненная область не должна быть замкнутыми для юношества и будущих поколений, ни одна область знания не должна быть ограничена. Наш новый воспитательный метод, - писал сторонник свободного воспитания немецкий педагог и философ Л.Гурлитт, - будет только стремиться к тому, чтобы развитию каждого отдельного человека согласно с его природой

С. 11. в великом движении национального и человеческого развития должна быть представлена полная самостоятельность, полная свобода» [6, С.83]. Одиночеству и отчуждению как следствию углубляющейся индивидуализации противостоит культура, к освоению которой призывали представители свободного воспитания, чьи установки были близки идеям немецкой школы философской антропологии, акцентировавшей внимание на «второй природе» человека – культуре.

Дальнейшее развитие экзистенциалистской, феноменологической и герменевтической философии шло по пути признания интерсубъективной (Э.Гуссерль), со-бытийной (М.Хайдеггер), коммуникативной (К.Ясперс), диалогической (М.Бахтин) природы человека, требующей от него постоянного и неустанного согласования своих интересов с интересами других, компромиссов и поисков новых решений, т.е. самостоятельных и ответственных действий. По убеждению М. Бубера, индивидуальность в своей особности, инакости не представляет никакой ценности, личность выражена тем полнее, чем сильнее она ощущает сопричастность к Другому ― Ты: «Я становлюсь собой лишь через мое отношение к Ты; становясь Я, я говорю Ты. Всякая подлинная жизнь есть встреча» [4, С.6]. Взаимоотношение Я и Другого не просто со-бытие, со-присутствие, а встреча, отношение, предполагающие движение навстречу, активное соучастие друг в друге. Таким образом, идентичность - результат осознанного выбора человеком самого себя, осуществляемого в процессе взаимодействия с другими людьми. Этот выбор не ограничивается целесообразным и эффективным выбором объекта и способа идентификации, поскольку диалогическое взаимодействие с другими людьми осуществляется в поле нравственных отношений. Человек является автором своей идентичности, если он, как мыслящий и действующий субъект, способен оценивать собственные действия, формулировать свои предпочтения, связанные с предикатами "хороший" или "плохой", а значит, способен «опираться на иерархию ценностей в процессе выбора возможных действий, - только такой субъект может определять самого себя» [11, С.40]. Иными словами, идентичность не рациональная конструкция типа роли или имиджа, которые можно примерить, поносить, отбросить, а нравственное действие, осуществляющееся в процессе межличностного общения, которое, в сущности, и есть человеческая жизнь.

Включение понятия идентичности в философский тезаурус происходит в конце 60-х гг., когда философия переходит в фазу постмодернистскую и концентрирует внимание на ценности индивидуальности и на условиях возможностей ею свободного выбора себя, окончательно отбрасывая любые универсалистские концепты и построения. Особую роль здесь сыграли представители «критической теории» Франкфуртской школы М.Хоркхаймер, Т.Адорно, Г.Маркузе, Ю.Хабермас, Э.Фромм. Еще в «Одномерном человеке» (1964 г.) Г.Маркузе писал о том, что многие люди вовсе не ощущают свою незаменимость и не стремятся предъявить себя обществу как свободные и ответственные личности. Они отождествляют себя с такими мистифицированными абстрактными сущностями, как Государство, Партия, Корпорация, Университет, действуют от их имени, вручают им свою жизнь и смерть, делегируют ответственность. Причиной такой идентификации является неразвитость индивидуального сознания как следствие слабой вовлеченности в общественную жизнь, а также недостатка представительных учреждений, в которых «индивиды работали бы для себя и высказывались бы за себя» [9, с.270-271]. Новый радикальный виток борьбы с разного рода «тождествами», «тотальностями», «трансцендентализмами» в философии, поддержанный французскими постструктуралистами, был спровоцирован теми изменениями в культуре, которые свидетельствовали о дальнейшей эволюции представлений о личности и способах ее идентификации. На фоне становления постиндустриального общества с его приоритетным вниманием к науке, образованию и культуре «одномерный» массовый человек, порожденный индустриальным обществом, стал объектом бескомпромиссной критики, а воспроизводившее его образование стало расцениваться как технократическое - обезличенное, бездушное, антигуманное.

Переход к информационному обществу свидетельствует о существенных сдвигах

С. 12. в социальной системе, которая постепенно утрачивает свой жесткий иерархический характер, становится полицентричной, в ней отсутствует интегрирующий социальную жизнь в единое целое центр, но преобладают горизонтально-сетевые структуры расширения, отношения между которыми строятся по типу координации. При этом общество не распадается, благодаря постоянно возникающим, перемещающимся, исчезающим центрам притяжения – сетевым коммуникационным узлам, интегрирующим, структурирующим и переструктурирующим общество, которые придают ему новые конфигурации. В информационном обществе возрастающее разнообразие общностей, с одной стороны, позволяет конструировать свою собственную идентичность путем сочетания, комбинирования различных идентификаций, а с другой – усложняет этот процесс, который становится напряженным, запутанным и, подчас, недостижимым. Это новое качество постсовременности находит свое выражение в различных исследовательских стратегиях. Философы, сконцентрировавшиеся на проблеме индивидуальности как единичности со стороны ее «различий», «инаковости» и «аутентичности» (Ж.Деррида, М.Фуко, Ж.Делез, Ж.Бодрийяр), обнажили проблему сложности согласования идентификаций, неуспешность решения которой оборачивается деформацией, распадом, разрушением идентичности. «В запустении, где я потерян, - писал Ж.Батай, - мне безразлично эмпирическое познание моего подобия с другими, ибо сущность меня состоит в том, что никто и никогда не сможет заменить: чувство моей фундаментальной недостоверности располагает меня в мире, в котором я остаюсь посторонним, абсолютно посторонним» [1, С.226]. Подобного рода высказывания можно рассматривать, как вариант философии одиночества, как предупреждение неизбежности тупика, куда заводит абсолютизация «единственности» Я. Описание состояний дереализации и деперсонализации открывает возможности для разработки корректирующих практик психологии и психоанализа, накопивших в XX в. солидный опыт борьбы с различного рода социальными патологиями – фрустрацией, аноми, отчуждением и проч.

Более оптимистичный вариант сохранения устойчивости и целостности идентичности в условиях множественности идентификаций предлагается в философии герменевтической традицией, для которой человек предрасположен к взаимопониманию и в поисках согласия с другими готов корректировать свои мысли и действия, быть открытым новым решениям, критически относиться не только к другим, но и к самому себе. Для Г.-Г. Гадамера, как и для М.Хайдеггера, понимание не способ рассуждений, а экзистенциал - «изначальная бытийная характеристика самой человеческой жизни». «Цель любого понимания, - пишет Гадамер, - достичь согласия по существу; ради этого мы общаемся друг с другом и договариваемся между собой. И задача герменевтики с незапамятных времен - добиваться согласия, восстанавливать его» [5, С.73]. При таком подходе устойчивость достигается, если идентичность динамична, или, как ни парадоксально, неустойчива, а целостность имеет открытый характер, т.е. допускает реструктурирование, переструктурирование, формирование новых идентичностей. Этот процесс самоидентификации неоднороден: одни идентичности усваиваются легко и свободно, становятся неотъемлемой частью Я, другие – формируются под давлением или принуждением и в результате носят поверхностный и вынужденный характер. Сложности сохранения устойчивости идентичности смягчаются, преодолеваются в процессе коммуникации, в результате чего человек достигает пусть временного, но согласия с другими и с самим собой. Как отмечал Ю.Хабермас, «моя идентичность, а именно моя концепция меня самого как автономно действующего и полностью индивидуализированного существа, может быть устойчивой лишь в том случае, если я получу подтверждение и признание и как вообще личность, и как эта индивидуальная личность» [15, С.54]. Получается: чем более открыт человек переменам, готов к восприятию нового в результате постоянного взаимодействия, общения с другими людьми, чем интенсивнее, сложнее, разнообразнее процесс коммуникации, в который он вовлечен, тем более устойчивой и целостной становится его идентичность. «Быть самим собой» не означает быть «одним и тем же»: не изменяя себя в процессе

С. 13. общения с другими, человек оказывается невосприимчивым к новому, безнадежно отставшим от настоящего, неспособным понять окружающих и вступающим с ними в противоречия. В результате он оказывается в зоне отчуждения и одиночества.

Итак, с философской точки зрения, понятие идентичности акцентирует внимание на возможностях и условиях самоопределения человека в процессе взаимодействия с возрастающим множеством разнообразных социальных общностей, причастность к которым уже не рассматривается как прирожденная или жестко предписанная, но предполагает возможность выбора. Так С.Хантингтон выделяет множество типов идентичностей, которые характеризуют разнообразные виды человеческой деятельности: аскриптивные (возраст, пол, кровное родство, этнос и раса), территориальные (деревня, город, провинция, штат, регион, климатическая зона, континент, полушарие), социальные (друзья, клубы, команды, коллеги, компании для развлечений), политические (партия, идеология, государство), экономические (профессия, должность, рабочее окружение, наниматели, отрасли, экономические секторы, профсоюзы, классы, государства) [16, С.50-55]. В исследовательских целях каждая идентичность может рассматриваться как состоящая из более частных. Однако, строго говоря, существует одна идентичность – личностная, которая интегрирует, гармонизирует, иные идентичности как свои грани или отторгает как чужеродные. Именно поэтому, сохранение целостности идентичности, придание ей устойчивости и представляется в современных условиях важнейшей социальной проблемой.

Личностная идентичность – динамична и изменчива, она результат и условие процесса самоидентификации, который, однако, никогда не заканчивается, поскольку в процессе коммуникации в представления личности о себе, о смысле и перспективах своего существования постоянно вносятся коррективы. Нетрудно увидеть, что такое понимание идентичности и идентификации соответствует пониманию образования как процесса самореализации, который осуществляется на протяжении всей жизни человека. Еще в 30-е гг. XX в. неокантианец С.И. Гессен сформулировал цель образования, которую время нисколько не девальвировало: «Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Личностное самоопределение – это процесс свободного и ответственного выбора целей своего существования, средств их реализации, осмысление себя как личности, существующей в определенном социокультурном пространстве, обладающей определенными возможностями, способной принимать жизненно важные решения и признавать личную ответственность за последствия принятых решений, готовой к самоизменению, саморазвитию и самосовершенствованию.

Благоприятные условия для самореализации создает современное информационное общество, которое называют «обществом знания», поскольку в нем образование предстает как «процесс свободного определения каждым учащимся своего собственного смысла в жизни и обучении, то есть того места, которое знание должно занять в его жизни» [3, С.564]. Образование в контексте информационного общества Д.Белл рассматривал как важнейший показатель «качества культурной жизни», что свидетельствует о переоценке фундаментальных социальных ценностей: на место свойственных индустриальному обществу материальных, экономических ценностей приходят ценности, способствующие самореализации личности. «Место экономических достижений как высшего приоритета в настоящее время в обществе постмодерна занимает все большее акцентирование качества жизни, - пишет Р.Инглхарт. - В значительной части мира нормы индустриального общества, с их нацеленностью на дисциплину, самоотвержение и достижения, уступают место все более широкой свободе индивидуального выбора жизненных стилей и индивидуального самовыражения. Сдвиг от “материальных” ценностей, с упором на экономической и физической безопасности, к ценностям “постматериальным”, с упором на проблемах индивидуального самовыражения и качества жизни, - наиболее полно документированный аспект данной перемены; но он составляет, как уже говорилось, лишь одну компоненту гораздо более широкого синдрома культурных

С. 14. перемен» [7]. Если рассматривать образование с экзистенциальной точки зрения, как способ существования человека на протяжении всей его жизни, как способ его личностной самореализации, то понятие идентичности является адекватным для понимания тех изменений, которые происходят с личностью. В одном из ведущих подходов в педагогике - деятельностном - акцент ставится как раз на проблеме воспитания самостоятельного, ответственного, свободного человека, способного сознательно осуществлять выбор целей и средств их реализации, творчески подходить к решению проблем в нестандартных и проблемных ситуациях и т.п. Не случайно многими педагогами подчеркивается, что деятельностный подход это личностно-деятельностный, поскольку активность носит субъектный характер.

Понимание идентичности не как свойства личности, а как «отношения», т.е. как центра пересечения коммуникационных потоков, с философской точки зрения, снимает проблему соотношения индивидуального как внутреннего (индивидуализация) и социального как внешнего (социализация): личностная идентичность всегда социальна. Понятие идентичности характеризует личность как индивидуальность и потому оно неприменимо к социальным общностям и коллективам: "Субъективность" — атрибут индивида, а не коллектива. Приписывать коллективу статус субъективности, т.е. говорить применительно к коллективу о "сознании", "волении" и "чувствовании" можно разве что метафорически. Ибо ни "сознанием", ни "желанием" коллектив не обладает. Обращаться же с ним так, как если бы он в самом деле таковыми обладал, означает некорректно обращаться с метафорами» [8, С.48]. Любая общность, любой коллектив не является монолитом, в нем всегда существует известный спектр ценностных ориентиров, с которыми люди себя идентифицируют. Тем более никакой коллектив, будь то профессиональное сообщество, религиозная общность, государство, студенческая группа, учебный класс, не обладает моральными или аморальными качествами, ему нельзя вменять ответственность за действия отдельных членов. Если это делается, мы оказываемся в другой парадигме, для которой характерен принцип коллективной ответственности.

Процесс самоидентификации в современном обществе предстает не как процесс обособления личности от других с целью выпестовать в себе оригинальное, уникальное начало. Наоборот, чем активнее человек вступает в коммуникацию с другими людьми – представителями иных социальных общностей и сообществ, чем многограннее его общение, тем богаче, интереснее он, как личность. В этом и состоит проблема: множественность идентификаций предполагает ситуацию постоянного выбора, отбора, обоснования, осмысления, переосмыслениия отношений с различными социальными общностями, что, в конечном счете, постоянно изменяет личность, достраивает ее, перестраивает и т.п.. Самоидентификация, т.е. конструирование личностной идентичности, осуществляется в процессе разнообразных коммуникативных практик, способствующих включению или выключению человека из тех или иных сообществ. Поэтому понятие идентичности акцентирует внимание на процессе самоидентификации, который всегда есть процесс коммуникативный, требующий от человека навыков общения с другими. Если не быть готовым к этой сложной ситуации, то дезориентация и разрушение личности неминуемы. Именно поэтому перед современным образованием стоит задача развивать желание и умение общаться с другими, быть внимательным и терпимым (а не безразличным) к иным точкам зрения, уметь осуществлять свой собственный выбор (принимать решения) и обосновывать его. Успешность самоидентификации личности зависит от уровня ее коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности, т.е. способности вступать с другими в диалогическое общение, которое преобразует всех его участников, наделяя их новыми социальными и индивидуальными качествами. Таким образом, если в классической модели образования преобладает процесс социализации, а в неклассической модели – индивидуализации, то в контексте современного образования самоидентификация органически объединяет в себе оба процесса, облекая в оболочку непрерывной преобразующей коммуникации.

Сложность самоидентификации в условиях постсовременности связана с особенностями перехода развитых стран от

С. 15. индустриального общества к информационному, которое характеризуется усложнением социальной структуры, появлением множества динамично развивающихся социальных общностей, групп, объединений, чьи границы проницаемы, а отношения выстраиваются по сетевому принципу. В этих условиях процесс самоидентификации приводит к формированию так называемых «слабых» идентичностей, которые постоянно изменяются, переструктурируются, создают новые, демонстрируя открытость личности новым коммуникациям и ее готовность к самоизменениям. По мнению З.Баумана, «проблема состоит не столько в том, как обрести избранную идентичность и заставить окружающих признать ее, сколько в том, какую идентичность выбрать и как суметь вовремя сделать другой выбор, если ранее избранная идентичность потеряет ценность или лишится ее соблазнительных черт» [2, С.185-186]. Вместе с тем даже в информационном обществе сохраняются индустриальные структуры с такими сопутствующими им явлениями как массовое общество, массовая культура, массовый человек, средства массовой информации, которые не могут не вступать в противоречия с сетевыми структурами и соответствующими им новыми типами социальных отношений. Наконец, нарастающие темпы и масштабы глобализации приводят к очень сложному взаимодействию отличающихся подчас радикально социально-экономических, политических и культурных систем, которые нередко вступают в конфликтные отношения. В результате перед человеком может стоять сложный выбор между идентичностями, принадлежащими к несовместимым друг с другом социальным и культурным укладам. «Современная социокультурная ситуация, - пишет Е.О. Труфанова, - предлагает идентичности человека вызов, адекватно ответив на который, он может развивать свои разносторонние способности и формировать более многогранный взгляд на мир. Однако это потребует от субъекта большей активности, нежели в предыдущие эпохи - современный человек должен сам выбирать, как именно, на каком фундаменте и из каких элементов ему конструировать свое Я и свою идентичность, как именно он обустроит лабиринт, в котором ему предстоит странствовать» [13, С.22].

Особенность современного российского общества заключается в том, что в нем становление информационного общества происходит на фоне незавершенных процессов индустриального типа и даже сохранения и воспроизводства доиндустриальных структур. Вовлекаясь в глобализационные потоки, российское общества оказывается под давлением, с одной стороны, более развитых информационных сообществ, а с другой - традиционных, что порождает сложности самоидентификации. Возьмем в качестве примера проблему региональной (территориальной, локальной) идентичности, формирование которой казалось бы не представляется чем-то принципиально новым: любовь к родным местам - природе, ландшафту, культуре, истории свойственна всем людям во все времена, о развитии этих чувств заботятся и семья и различного рода общественные и образовательные учреждения, любовь к малой родине - неисчерпаемая тема мирового искусства. Однако проблема в том, что отношение к той или иной территории может существенным образом меняться в зависимости от изменения социокультурного контекста. А это, в свою очередь, оказывает подчас драматическое влияние на процесс региональной идентификации. Так в советское время внутренняя миграция, связанная не только с процессами урбанизации, но и с освоением новых территорий (Сибирь, Крайний Север, Целина и проч.), с «великими стройками социализма», а также с насильственным переселением целых народов, приводила к разрыву вековых «родственных» связей с историческими территориями проживания людей и народов, порождала чувство бездомности, отчуждения, отрыва от «корней». Но даже если жизнь человека неразрывно связана с какой-то местностью, его идентификация с региональной общностью может быть непростым делом. Яркий пример тому Санкт-Петербург, причастность к которому на протяжении всей его истории люди даже одного поколения осознавали по-разному. Так в конце XIX в. те, кто называл себя «питерцем», имел иное мировидение, чем тот, кто причислял себя к «петербуржцам». А в конце 80-х гг. XX в. «петербуржцы», многие из которых не являлись коренными жителями города, противопоставляли себя «ленинградцам»

С. 16. как носителям иной культуры. Сегодня петербургская идентичность вновь обретает проблемный характер под влиянием модернизационных и глобализационных процессов, в которых большую роль начинает играть миграция. Формирование региональной идентичности имеет большое значение не только с точки зрения полноценного развития личности, но и стабильного развития локальных (территориальных) сообществ и региона в целом, способствуя консолидации людей вокруг общих ценностей, развивая более тесные, доверительные, «соседские» отношения между ними. Кроме того, в эпоху глобализации «локальная идентичность (самоотождествление человека со своей «малой родиной», с местом проживания) утверждается в открытом информационном пространстве в ходе сознательного, а порой и неосознанного противостояния обезличенным глобальным символам» [12, С.11]. Таким образом, изменяющийся социальный и культурный контекст заставляет по-новому прочитывать историю региона, города, расставлять иные акценты на его культурном наследии, что снова нарушает стабильность идентичности и заставляет искать новые аспекты личностной интеграции. И здесь знаний истории и культуры недостаточно, важно получить навыки интерпретации, нахождения новых смыслов в зависимости от изменяющихся социокультурных обстоятельств.

С региональной идентичностью обычно связана этническая, поскольку многие территории являются местом проживания различных этнических сообществ, причастность к которым нередко рассматривается как основная. Именно поэтому на протяжении последних трех веков перед Россией, как страной полиэтнической, поликонфессиональной, поликультурной, стояла проблема создания национального государства - надэтнической, гражданской общности «россиян», которая объединяла бы людей, принадлежащих к разным культурам. В условиях глобализации, ослабляющей влияние государства, проблема формирования национальной (гражданской, общероссийской) идентичности является актуальной задачей, стоящей и перед обществом, и перед государством. Именно национальное государство может обеспечить консолидацию различных этнических сообществ на основе общих для всех правовых принципов и норм, что будет способствовать становлению «нации» – «сограждан», проживающих на одной территории, имеющих общую культуру, историю и гражданскую идеологию. «Идеология нации-государства, формирующая полноценную российскую идентичность и ориентированная на утверждение в качестве приоритетных ценностей прав человека, свободы творчества, развития личной ответственности, равенства всех людей перед единым и общим законом в качестве реальных норм гражданской жизни, - отмечает М.Е. Попов, - в полиэтническом, поликультурном российском обществе становится единственно возможной оппозицией радикалистским, консервативно-традиционалистским и этнонационалистическим тенденциям».

Если для образования задача формирования региональной идентичности не нова и по мере ее решения накоплен значительный педагогический опыт, то проблема развития национальной, или гражданской, идентичности представляется чрезвычайно трудной. Если наличие единого политического и правового пространства выступает основанием для развития системы непрерывного правового образования, (хотя уровень правовой культуры, правосознания молодежи оставляет желать лучшего), то какие представления об «общей истории», «общей культуре» нашей страны можно получить в образовательных учреждениях разных регионов, республик, где проживают разные народы? Достаточно обратиться к дискуссии о едином учебнике истории, которая выходит далеко за рамки академической и свидетельствует о столкновениях противоположных и непримиримых позиций в отношении одних и тех же исторических событий в жизни различных народов.

Для становления национального государства необходима единая общенациональная система образования, способствующая формированию единого образовательного пространства, где огромную роль играет русский язык, степень присутствия которого сегодня в образовании некоторых этнонациональных сообществ оставляет желать лучшего. Поэтому формирование национальной идентичности в процессе патриотического воспитания предполагает развитое правосознание