Педагогическая задача как праксиологическое понятие.

Достижение любой педагогической цели связано с решением профессиональных задач. В современной науке сформировался подход к пониманию деятельности как способу решения жизненных задач (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская). Многие ученые считают, что деятельность учителя-воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов и уровней (В. А. Сластенин). В силу этого в качестве исходной единицы описания праксеологической структуры педагогической деятельности может быть выбрана задача.

Под педагогической задачей в данном случае понимается осознанная необходимость решения локальной практической или теоретической проблемы, имеющей социально-психолого-педагогическую при- роду, решение которой возможно педагогическими средствами.

В зависимости от предмета профессиональной деятельности педагогу приходится работать с ситуацией, условиями становления человека, с педагогическими системами, системой отношений, с другими людьми, с самим собой, с информацией. При этом перед ним постоянно встают задачи по решению:

-своих проблем (профессиональное самоутверждение, приобретение нового опыта, подтверждение статуса);

- социально-образовательных проблем (реализация реформы образования, апробация новых идей, проектирование новых технологий под социальный заказ);

-проблем учащихся;

-проблем родителей учащихся:

-проблем коллег (замещение урока);

- проблем учреждения, в котором он работает (набор контингента, участие в конкурсах).

На фоне этого разнообразия требуется найти какое-либо основание для упорядочения профессиональных задач.

В праксеологическом смысле задачи, встающие перед педагогом в повседневной работе, можно разделить на типовые, «не- штатные», творческие и импровизационные. В данном случае основанием для такой группировки служит состояние профессиональной готовности к встрече с задачей.

Типовые задачи. Какой бы профессиональной деятельностью ни занимался педагог, ему приходится выполнять рутинные действия, связанные с решением таких стандартных задач, как набор учащихся (воспитанников) в школу, секцию, творческую группу; заполнение журналов и дневников (классных, регистрационных, исследовательских и др.), связанное с учетом труда; составление планов и расписаний, написание отчетов о работе, обеспечение организационных моментов в течение учебного (рабочего) дня, прием экзаменов (зачетов), организация встречи с родителями и др.

Многие считают, что чем больше творчества проявляет педагог в своей деятельности, тем меньше внимания он обращает на такие «мелочи», как ведение документации, организационные моменты, соблюдение стандартных форм работы. Вместе с тем именно недостатки в выполнении такого рода задач чаще всего служат основанием для нареканий со стороны администрации и контролирующих органов.

С точки зрения праксеологии любые действия, входящие в круг обязанностей специалиста, могут и должны выполняться правильно, т. е. целесообразно (работать на основную цель деятельности), рационально (с наибольшей продуктивностью) и успешно. Для этого именно в отношении рутинных операций необходимо по- стараться выработать или перенять у коллег наиболее рациональные, унифицированные формы их исполнения.

Нештатные задачи. Понятие «нештатной» ситуации (т.е. ситуации, не укладывающейся в рамки имеющегося опыта) чаще употребляется в научно-технической сфере. Однако по смыслу оно не противоречит педагогическому контексту. Тем более что в деятельности педагога задачи, требующие нестандартного реагирования, встречаются не так уж редко. Их возникновение обусловлено двумя основными причинами. Первая — это общие для всех педагогов частые изменения внешних условий, новые, достаточно жесткие профессиональные вызовы, которые предлагает учителю окружающая среда. Вторая — это экстремальные «производственные» ситуации, которые чуть ли не каждый день возникают у педагога на рабочем месте. К ним относятся конфликт с учащимся, необходимость срочно составить текст заявки на получение гранта, болезнь коллеги, вместо которого придется провести урок, неожиданный приезд иностранной делегации, которой нужно показать работу, проблема в семье воспитанника, куда при- дется идти после работы, внеплановое посещение вашего занятия администрацией. Решение перечисленных задач связано с необходимостью мобилизации профессионально-личностных ресурсов в ситуации неопределенности.

Творческие задачи. В профессиональной деятельности педагога, к счастью, есть и такие задачи, которые он ставит для себя сам. Задачи такого рода не входят в круг (или объем) его функциональных обязанностей и никто не требует их выполнения. Однако именно они позволяют осознанно выходить за свои профессионально-личностные пределы. Скажем, никто не обязывает школьного учителя разрабатывать собственную методику обучения. Достаточно, чтобы в рамках стандартных способов деятельности он достигал нормативных результатов. Никто не требует от социального работника написания методического пособия для своих коллег по обобщению своего опыта — функционально ему достаточно составить отчет о том, как прошла «работа со случаем» в проблемной семье. Никто не ожидает от скромного руководителя хорового кружка в районном подростковом клубе, чтобы его дети получили приз на международном фестивале, — достаточно обеспечить необходимую наполняемость группы. Тем не менее творческий педагог всегда выходит за рамки того, что от него требуется нормативно.

На первый взгляд творческое поведение всегда правильно. Но праксеологический анализ подсказывает, что, как это ни парадоксально, существует и непродуктивное творчество. Стремление что-либо изменить, сделать не так, как принято у других, без наличия объективных предпосылок и субъективных оснований нередко в итоге приводит к разрушению годами складывавшейся эффективной системы, успешного опыта работы, добрых человеческих отношений. Это явление иногда называют «дурной активностью». Есть немало примеров, когда, решая инновационную задачу, педагоги получают профессиональный продукт заведомо худший, нежели полученный традиционным путем. Поэтому «творить» следует не менее профессионально, чем выполнять повседневную работу.

Задачи импровизационного характера. Задачи этого типа возникают по ходу дела, поскольку, как уже не раз отмечалось, педагогическая деятельность относится к разряду вариативных. Гибкость при определении способа решения той или иной задачи, умение увидеть возможность получения дополнительных эффектов, откорректировать действия требуют умения моментально делать профессиональный выбор и осуществлять перекомпоновку средств, форм, позиций и приемов. Импровизировать при решении профессиональных задач может себе позволить далеко не каждый специалист, поскольку для «правильной» импровизации нужны:

а) профессиональное «чувство ситуации», понимание смысла и причин неожиданно возникшей задачи;

б) действия и операции, многократно отработанные в предыдущем опыте и сформированные на уровне автоматизма.

Универсальным критерием правильности решения педагогической задачи служит факт улучшения (ухудшения или сохранения стабильности) ситуации развития личности, включенной в профессиональный (т.е. доступный профессиональному изменению) контекст этой задачи.

Например, если перед директором школы стояла задача получения статуса экспериментальной площадки, но при ее выполнении усилилась психологическая напряженность в отношениях внутри коллектива, в праксеологическом смысле это означает, что задача не нашла педагогически удачного решения.

Общий подход к решению педагогических задач. По определению видного российского ученого В. А. Сластенина, педагогическое умение — это «система педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями, направленная на решение педагогических задач в изменяющихся условиях». Задача в сфере образования, как правило, отражает некий профессиональный вызов специалисту. В силу этого существуют две основные стратегии работы с принципиально новой задачей. Первая — по- стараться доказать окружающим, что решить ее в принципе не- возможно и потратить всю энергию на аргументацию данного факта. Вторая — взяться за поиски ее решения, тем более заманчивые, что до вас эту задачу никто еще не сумел решить.

Профессионально-педагогическая задача, так же как и учебная, имеет свои исходные условия и содержит вопрос, требующий ответа. В условиях задачи, продиктованных образовательной ситуацией, всегда заложено некое противоречие, которое необходимо выявить, после чего от специалиста потребуется нечто найти, доказать, решить, выбрать из предложенных альтернатив. Процедура решения включает несколько этапов.

1. Аналитический: -анализ задачи в целом: про что она, в чем состоит ее педагогический смысл, к какому типу задач ее можно отнести (воспитательная, учебная, методическая, управленческая, организационная и т.д.); -рассмотрение условий задачи: чем мы исходно располагаем для решения, что дано на внешнем (имеющиеся ресурсы, специфика образовательной ситуации) и внутреннем (готовность, наличие предпосылок к успешным действиям) плане. Что неизвестно, чего не хватает, чтобы найти правильное решение.

2. Поисково-эвристический; - прикидка возможных вариантов решения (стратегических, тактических, методических, технологических); -осознанный выбор одного из вариантов (рациональнее, экономичнее, проще, апробировано ранее, известен алгоритм решения).

3. Ход решения: - последовательное выполнение необходимых действий и процедур; -получение результатов (эффектов).

4. Проверка правильности решения (экспертная оценка, сравнительный анализ, метод аналогий).