Раздел 9. Музыкальное воспитание

Окончание табл. 2

Содержание индивидуальной коррекционной программы располагается по принципу линейности и концентричности с постепенным усложнением и увеличением объема изучаемого материала. К примеру, в разделе «Обучение устной речи» работа начинается с упражнений, направленных на нормализацию мышечного тонуса, моторики артикудяционного аппарата, на формирование речевого дыхания, И только после этого дети приступают к произ- несению сдогов, слов, фраз и т.д.
Алгоритм индивидуальной коррекционной программы основац на следующих важнейших условиях:
знании законов развития ребенка дошкольного возраста и сензитивных периодов в становлении психических процессов;
знании механизмов формирования навыков и умений;
глубоком изучении основных составляющих сложной структуры развития ребенка, имеющего сочетание нарушений слуха и опорно-двигательной системы;

 

Первая ступень (йачальная) Вторая ступень (основная)
Раздел 10. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Создание основы для правильного	Продолжение работы по разви-
формирования у детей жизненно	тию и коррек ции двигательных
важных двигательных умений и	умений и навыков
навыков	Дети выполняют упражнения:	•
Работа строится в игровой	а) с предметами (флажкаформе:
	ми) — поочередно поднимают
а) движения руками вперед,	вверх то правую, то левую руку
в стороны, вверх, на пояс;	с флажком, затем делают
б) упражнения с предметами	перекрестные движения над
(флажком в одной руке, а затем	головой;
в двух руках): движения вверх,	б) с мячом — передают его
вниз, в стороны, размахивание	друг другу по кругу или, сидя,
над головой;	перекатывают мяч от одного к
в) упражнения с мячом —	другому (это движение дети
сидя, дети перекатывают его	могут делать и лежа на живо-
друг другу;	те);
г) ходьба «по дорожке здо-	в) последовательная ходьба
ровья»	друг за другом, ходьба парами. Двигательные упражнения подбираются в соответствии с рекомендациями инструктора ЛФК

 

необходимости обеспечения общего разностороннего развития дошкольников с комплексными нарушениями развития с учетом их психофизических возможностей и потребностей в максимально достижимой адаптации в окружающей действительности;
деятельностном подходе в обучении и воспитания, т. е. проведении всех видов образовательной и коррекционной воспитательной работы в русле основных видов деятельности;
междисци плинарном подходе, предусматривающем скоординированное объединение практически всех направлений специальной педагогики и специальной психологии.
Программа состоит из десяти разделов, которые в совокупности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным направлениям. Содержание разделов программы группируется вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. Если в первом варианте (начальная ступень) он более элементарный и имеет пропедевтический характер, то во втором (основная ступень) он усложнен и ориентирован на перспективу подготовки ребенка к школьному обучению.
для достижения целей полной реализации предложенной программы для детей дошкольного возраста, имеющих комплексные нарушения, необходимо принимать во внимание следующие принципы:
дифференцированный подход, который предполагает ориентацию на конкретного ребенка, располагающего иi-щивццуальными возможностями, особенностями и потребностями, имеющего или не имеющего опыта предшествующего обучения;
возможность творческого преобразование содержания программы, которое не может и не должно сохраняться в постоянном виде, так как изменения в обществе, внедрение новых технических и медицинских разработок, инновационных психолого-педагогических систем прямо или косвенно стимулируют процесс обновления, видоизменения содержания программы; однако при этом должны сохраняться те основы, которые обусловлены главным назначением программы;
необходимость тематической взаимосвязи изучаемых материалов. При планировании работы по различным разделам важно параллельно включать в них аналогичные темы. Прохождение сход- ных вопросов одновременно на всех занятиях обеспечивает многократность повторения и тем самым способствует более быстрому и прочному усвоению изучаемого;
связь между ситуацией и деятельностью. для эффективности процесса обучения следует создавать и использовать спонтанно возникающие (или организуемые специально) ситуации, что способствует более осмысленному усвоению материала;

дозированность и постепенность подачи материала. Программный материал может быть достаточно сложным, и у детей возникi-гут трудности при его переработке, во избежание этого целесообразно распределять целосгные процессы на отдельные последовательные этапы по принципу от простого к сложному;
своеобразие использования программного материала, обусловленное сйецификой нарушения и необходимостью опоры н а с охранные анализ а т о р ы. В соответствии с возможностями детей со сложными проблемами развития определяются методы их обучения. Комбинирование различных методов и приемов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе того или иного метода, приема решается педагогом в каждом конкретном случае. При обучении детей с нарушениями слуха и дЦП доминирующим является наглядный, практический метод. для правильного понимания детьми значения осваиваемых действий и уточнения знаний об изучаемьтх явлениях и предметах широко используются письменная речь (табличкм), дактилология, наглядный картинный материал.
- Одним из важных условий организации процесса обучения и его результативности является оснащение необходимым специальным оборудованием: слуховой аппаратурой (индивидуального и коллективного пользования), специальными столами, креслами с подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и т. п.
На основе предложенной программы (см. табл. 2) работающий с детьми этой категории педагог самостоятельно выстраивает технологическую линию системы обучения, планирует и проводит конкретные занятия и виды работ.
Сама программа представляет собой определенную базу данных, в которой отражено необходимое содержание обучения (его задачи, цели, темы, другие элементы). Технологическая линия может быть построена следующим образом. Из базовой основы каждого раздела программы отбирается материал, который ребенку предстоит усвоить за определенное количество занятий. Составляется перспективное, затем поурочное планирование. Предварительное определение количества часов, необходимых для прохождения того или иного материала, практически невозможно. достаточно часто приходится возвращаться и повторять изучение материала, который ранее был плохо усвоен. Частота обращения к отдельным темам разделов программы диктуется трудностями и индивидуальными потребностями ребенка.
В процессе практической работы с конкретным ребенком может быть произведена перегруппировка материала, что бывает обусловлено спецификой имеющихся нарушений.
По мере усвоения первого варианта программы можно вьтборочно приступать к усвоению содержанию второго (основного) ее варианта.

В ходе обучения следует с особой тщательностью производить отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных подходов для осуществления коррекционно-педагогического процесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ребенка нарушений.
Методы обучения детей с комплексными нарушениями развития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотношении и чередовании в ходе работы. Например, для категории детей с нарушениями слуха и дЦП на начальных этапах обучения основными методами будут наглядные и практические, в то время как для словесных методов имеются значительные огранич е ния.
Основной материал разделов программы может быть успешно усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за предметами и явлениями окружающей действительности. Педагог целенаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изучаемьгх объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного ана- лизатора, в процессе обучения широко используются различные виды демонстрации — картинный материал, видеофильмы, показ натуральньтх объектов.
Практические методы применяются на протяжении всего процесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей (сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоятельные) — лепка, аппликации, рисование, конструирование, игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Использование наглядных и практических методов способствует углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.
Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка ддя пополнения и уточнения его знаний применяются такие формы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.
Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и принятые в педагогическом процессе методы обучения.
Эффективность применения описываемой программы будет достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реализации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута будет опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций и учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности каждого ребенка. Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во многом будет зависеть также и от того, насколько начатая педагогом работа получит продолжение в действиях воспитателей и родителей.
112

Вопросы и задания
1. В чем специфика индивидуальных коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями развития?
2. Почему данная программа представлена в двух параллельных вариантах?
3. Составьте индивидуальную программу для детей с комплексными нарушёниями развития (группы детей на выбор).
Литература
Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни (монография). — М., 2004.
Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1999.
детский церебральный паралич: Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. — М., 2003.
Забрамная Сд., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая. — М., 2002.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1998.
Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар, 1998.
Ленченко Я. Ю., Приходько 0. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997.
Пель’мская Т. В., Шматко Н.д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. — М., 1987.
Программы для специальных дошкольных учрежцений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.
Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В.Яшковой. — М., 1971.
Симонова Я. В. Программа (проект). Воспитание и обучение детей с церебральным параличом дошкольного возраста. 1, II, III годы обучения. — М., 1986.
Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. детский церебральнмй паралич. — М., 2001.

РАЗДЕЛ б
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С дЕТЬМИ,
ИМЕЮЩИМИ КОМПЛЕКСНЫЕ НАРУШЕНИЯ
В РАЗВИТИИ
Т Е М А 6.1. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУIПЕНI4ЯМИ В РАЗВИТИИ
Программное содержание
1. Специфика логопедического обследования детей с комплексными нарушениями в развитии.
2. Основные положения построения логопедической работы.
Особое место в системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития мы отводим логопедической работе, так как в структуре комплексных нарушений речевые расстройства занимают значительное место. Вопросам изучения речевых нарушений у детей посвящено немало специальных исследований, о которых мы уже упоминали в разделе 3 (3.5, 3.6).
Тем не менее логопедьи, сталкиваясь с такими случаями на практике, оказываются в довольно сложной ситуации, так как им приходится самостоятельно искать оптимальные пути точного и целенаправленного коррекционного воздействия, моделировать педагогический процесс, реализовывать интегративный подход в конкретной работе.
В задачи логопеда входят:
— разработка методики логопедического обследования ребенка с комплексными нарушениями развития;
— проведение диагностических процедур с целью выявления речевых особенностей ребенка, уровня речевого развития;
— выстраивание взаимосвязанной системы коррекционно-логопедической работы с детьми данной категории.
Важное значение приобретает диагностический этап, во время которого происходит выявление имеющихся нарушений, определяется их сущность, отмечаются индивидуальные особенности ребенка. Логопедическое обследование, применяемое к детям со сложными нарушениями, ориентировано на проблемы достаточно широкого диапазона — изучение анамнеза ребенка, семейного

анамнеза, обследование анатомического строения и функционирования речевого аппарата, выявление уровня развития всех компонентов языковой системы, определение состояния фонематического слуха и др.
В своей основе данное логопедическое обследование принципиально не отличается от существующих и апробированных методик (Г: А. Волкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Имеющиеся в этой области наработки приходится использовать в модифицированном варианте, что обусловлено своеобразием нарушений в каждом конкретном случае, а также возрастом детей. Например,. для малышей диагностический материал упрощается; для детей, имеющих нарушения зрения, вместо картинного материала используются натуральньте предметы, игрушки или рельефные картинки; важно правильно составить и подобрать инструкции к заданиям. Учитывая то, что контингент детей крайне полиморфен по своим характеристикам, мы разработали принципы, на которые следует опираться при составлении методики диагностического логопедического обследования.
- Принцип комплексности предполагает суммирование и анализ данных всех специалистов — врачей, логопедов, психологов (с последующим их обсуждением).
Требование учета возрастных границ ставит своей целью соответствие направленной диагностики, а затем и обучения уровню фактического и возрастного развития детей. В специальные учреждения дети поступают в различном возрасте (от трех до пяти лет). Поэтому необходимо разработать задания для обследования, ориентированные на возможности каждого возраста, так как начинать его рекомендуется именно с выполнений заданий, доступных возрасту.
Принцип всестороннего изучения речевых возможностей ребенка
означает, что при логопедическом обследовании детально изучаются: строение и степень подвижности артикуляционного аппарата, общая и мелкая моторика, оральный праксис, навыки фонематического анализа и синтеза, а также звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона и другие важные характеристики речи.
Обследование должно проводиться на основе совокупности разнообразных приемов и методов, соответствующих каждому конкретному случаю. Важным условием его успешности становится правильный выбор инструкций, а иногда и просто способов объяснения предлагаемых заданий. Они могут быть словесными, наглядными, основанными на показе или на совместных с логопедом действиях с постепенным переходом к их самостоятельному выполнению. Ребенок должен понимать, что от него требуется, какая перед ним стоит задача.
Работая с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, нельзя использовать стандартные приемы обследования. В зависимости от сохранных и нарушенных функций, от речевых воз-

можностей и уровня знаний ребенка следует варьировать вербальные и невербальные задания. для одних детей целесообразно подобрать цикл заданий, которые в большинстве своем будут невербальными, а для других предпочтительнее сочетать и вербальные и невербальные формы.
Важно фиксировать и сопоставлять скорость выполнения заданий, правильность и точность действий ребенка. В ходе обследования отмечаются многие значимые моменты: проявляют ли дети интерес к заданиям, каковы их внимание, степень утомляемости, отношение к неудачам и др.
Речь представляет собой сложнейший физиологический, психологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и вьтсокоорганизованньте его уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа, направленная на ее исправление, рассматриваются с различных позиций — медицинской, психологической, лингвистической, психолингвистической.
Наличие патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и нередко умственной недостаточности приводит к недоразвитию всех компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые дефекты имеют специфические проявления (трудности на этапе дифференциации близких по акустическим и артикуляционным свойствам звуков, в овладении самоконтролем над произношением, в усвоении грамматичоского строя речи др.), требующие дифференцированных методов коррекционного воздействия.
Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание различных отклонений, предусматривает учет и анализ состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что затем ложится в основу методики комплексного логопедического воздействия. Своеобразие работы с детьми данной категории заключается в том, что коррекция нарушений речи и многих факторов, их обусловливающих и усиливаю- щих, осуществляется с обязательным учетом характера дополнительных нарушений — состояния зрения, слуха, двигательных возможностей, особенностей восприятия.
Логопедические занятия — это целостная система педагогических приемов, складывающаяся из ряда взаимодействующих частей. Эти занятия являются основной формой коррекционного обучения, в процессе которого осуществляется взаимосвязанное и последовательное развитие всех компонентов речи. Ведущая организационная форма — индивидуальные и фронтальные занятия. для детей со сложными нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы работы.
для эффективности индивидуальных логопедических занятий необходима продуманная их организация и четкое знание осо-
116

бенностей речи и личности каждого ребенка. Особенно важны учет специфических проявлений речевого дефекта, определение оптимальных сроков для преодоления того или иного расстройства, а также уточнение пос)iедовательности его устранения, что зависит от выраженности нарушения, установленной при обследовании.
Огромное значение приобретает правильное планирование всей работы. Каждый ее этап должен быть тщательно продуман, даны конкретизированные целевые и завершающие установки. Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть четко сформулирована с акцентом на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависят их структура, отбор методов и приемов, лексическая насыщенность.
При проведении занятия логопеду следует регулярно осуществлять анализ, позволяющий отслеживать, что детьми усвоено и над чем необходимо продолжить работу.
Программа логопедической работы может строиться с учетом следующих важных для ее результативности положений.
1. Особое место в этой работе отводится развитию коммуникатинной функции речи. Интенсификация речевого общения обусловливает возникновение широкой речевой практики. Стимулятором коммуникации выступает правильно подобранный материал, который доступен для произношения детей и актуален для их общения. Большое значение приобретают также создание благоприятных условий, использование разнообразных видов деятельности, непосредственно направленных на побуждение к коммуникации. Следует научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или в новых ситуациях, творчески реализовывать полученные навыки в разных видах деятельности.
2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей и замедленным темпом усвоения материала необходимо правильно дозировать объем предлагаемого материала, уделяя особое внимание содержанию каждого занятия.
Специфика работы с детьми данной категории зависит от структурных компонентов комплексного нарушения, которые могут быть представлены самьгми различными речевьтми дефектами (дизартрией, ринолалией и др.), нарушениями анализаторной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата> или интеллектуальными нарушениями. Так, например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком, имеющим такой речевой дефект, как дизартрия, необходимо включить логопедический массаж, более активно проводить артикуляционную гимнастику и т.д.
3. Особенности развития аналитико-синтетической деятельности у большинства детей рассматриваемой категории ставят ре-

шение коррекционных задач в зависимость от работы по развитию высших психических функций. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию — память, внимание, восприятие, мышление.
4. При планировании логопедических занятий предусматривается необходимость включения в них упражнений, нацеленных на активную деятельность различных сохранных анализаторов, при участии которых будет более эффективно формироваться речевая деятельность.
5. Важным аспектом организации и проведения таких занятий является система взаимосвязанных повторений как содержания, так и приемов работы. Повторение должно быть осознанным, а не механическим, что достигается сменой видов упражнений, которые детям интересны и в которых имеется элемент новизны. для закрепления материала в систему повторения подключаются ситуации, которые можно создавать специально, или те, которые возникают спонтанно.
б. На логопедических занятиях применяются самые различные методы — практические, наглядные и словесные. Их выбор и особенности использования определяются характером речевого и дополнительного нарушения, содержанием, целями, задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуально- психологическими особенностями ребенка. Так, например, устрааяя у слепого ребенка нарушения дизартрического типа, целесообразно опираться на практические и словесные методы.
Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обучения детей является смена видов деятельности: назьтвание картинок, сопряженное и отраженное проговаривание, придумывание слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так планировать занятие, чтобы у детей попеременно были задействованы различные анализаторы — слуховой, зрительный, речедвигательный, таiсгильный т.д.
7. В связи с особенностями детей данной категории одним из важных условий организации учебного процесса является оснащение логопедического занятия дидактическим материалом. При этом для детей, имеющих нарушения речи и опорно-двигательного аппарата, он должен быть достаточно крупным, ярким, прочным, с выраженной тактильной поверхностью. Если у детей речевые расстройства сочетаются со зрительными, то особые требования вьщнигаются к картинному материалу: изображения должны быть контрастными с ярко выраженным контуром.
Вопросы и задание
1. В чем состоит специфика логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?
118

2. Раскройте основные принципы, на которые следует опираться при логопедическом обследовании детей с комплексными нарушениями развития.
3. В чем заключается своеобрзие организации и проведения логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?
Литература
Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.
СП6., 2004.
Игнатьева С.А., Блинкова Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. — М., 2004.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционньтх классах. — М.,
2001.
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998.
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2003.
Филичева ТБ., Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989.
ТЕМА 6.2. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЩЦГЧЕСКОЙ
РАБОТЫ С дЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ 1IАРУШЕНШI
СЛУХА И РЕЧИ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА
Программное содержание
1. Речевьте расстройства первичного характера у детей с нарушениями слуха.
2. Содержание логопедической работы по устранению речевых дефектов у детей с нарушениями слуха.
В специальной литературе представлен широкий спектр работ и методических рекомендаций по коррекционно-логопедиче скому воздействию на детей, имеющих различные нарушения (Л. С. Волкова, М. В. Ипполитова, Р. И. Лалаева, Н. Н. Малофеев, Е. М. Мастюкова и др.). В отношении детей с нарушениями слуха, имеющих речевые нарушения первичного характера, следует признать скудность научных исследований по связанным с ними проблемам. Предлагаем рассмотреть некоторые приемы логопедической работы, направленной на устранение речевых нарушений у глухих детей.
При нарушении слуха ребенок не в состоянии спонтанно овладеть звуковой словесной речью, так как лишен возможности воспринимать речь окружающих людей и, следовательно, приобре119

тать необходимые для гiодражания звуковые образы. Кроме того, он не может контролировать свое произношение.
Опираясь на теорию Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития, расстройства речи у ребенка с глухотой или тугоухостью рассматривают как вторичное отклонение в развитии, являющееся следствием нарушенного слуха. Речевая деятельность, ее становление у детей с нарушениями слуха были предметом специальных исследований многих дефектологов (Р. М. Воскис, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, К. В. Комаров, и. г. Коровин и др.).
Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с нарушениями слуха является задача формирования устной речи, столь значимой при решении вопросов коммуникации и социальной реабилитацйи. Формирование устной речи означает усвоение детьми необходимого речевого материала, приобретение навыков его восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании современных технологическмх средств. Обучение произношению в настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтетического, полисенсорного, концентрического метода (Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., 1981).
Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстройства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности ребенка, что дает основание для особого внимания к проблеме дифференцированного подхода к обучению. Кроме того, у детей с недостатками слуха обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств. Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения голоса органического характера. Каждое из выявленных речевых нарушений обладает своей симптоматикой и особой динамикой проявлений.
Существующая в практике система занятий по формированию устной речи строится без учета структуры сложного дефекта и в силу этого оказывается малоэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции, следует осуществлять интегрированно. А это значит, что разработанные и принятые в логопедии методы должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.
Обобщая опыт обучения детей данной категории, мы попытались привести некоторые методические рекомендации по организации и проведению логопедической работы, направленной на устранение различных речевых расстройств у таких детей.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения, строится с учетом сложной структуры дефекта, в которой имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение первичного характера, каждое из которых определенным образом воздействует друг на друга.
120

Восприятие фонетических элементов речи — фонем, словесного ударения, интоиации — составляет сенсорную базу, обеспечивающую возможность понимания обращенного устного слова, усвоения произносительных навыков и контроля за правильностью собственного произношения.
Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать возможности каждого анализатора — зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха. Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору, с помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.
Специфическим способом восприятия речи логопеда для детей с нарушениями слуха является чтение с губ. Оно может быть вспомогательным средством, которое не чуждо и детям с нормальным слухом, когда в тех или иных случаях для них затрудняется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чтения с губ значительно возрастает. Именно это учитывается в логонедической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения слухового анализатора. Они оказываются в состоянии, ориентируясь на чтение с губ, воспроизводить звуки, слоги, слова, подражая движениям губ логопеда, они также могут понимать инструкции к выполняемым упражнениям.
Такие фонетические элементы, как ударение, интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Учитывая это, мы используем для различного рода пояснений письменные таблички, рисованные схемы, рисунки, а также визуальные приборы, которые позволяют расширить границы возможностей понимания глухими детьми сложных для восприятия элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются такие приборы, как И-2М, виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь». С их помощью звучащая речь преобразуется в оптические сигналы, что расширяет представления детей о фонемах.
Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий применяются таблички-инструкции, которые логопед может сам составить для каждого фрагмента занятия с такими, например, надписями (рис. 7):

Рис. 7. Письменные табличкя-инструкции к выполняемым действиям

Уточняя положение артикуляционных органов при произнесении того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль положения артикуляционных органов при правильном произношении звука, а для разъяснения сущности неверного произ- ношения и его коррекции предъявить профиль при искаженном звучании.
В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жестовому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук. Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.
Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слухом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая согласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указан, в каком месте ребенок делает ошибку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).
С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков используется прием самоконтроля путем приютадывания руки к собственной гортани и гортани логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колебаний голосовых стадок. Этим способом ребенок в состоянии установить также разницу между вокализированными и невокализированными звуками. С помощью кожт-iой чувствительности воспринимается и характер струи вьщыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее температурные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которая недоступна зрительному анализатору.
для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обучения можно применять метод «Тадома» (Тасiоша ше11iоа, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглухими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голлашция)1. Благодаря этому методу расширяются границы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов,

СУГI(Э) 1
П(Э)ЛАТОК
1 АГ1(Э)ТЕКА 1