Этапов речевого развития в детском возрасте

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (310).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1‒й ‒ подготовительный (с момента рождения ‒ до года);

2‒й ‒ преддошкольный (от года до 3 лет);

3‒й ‒ дошкольный (от 3 до 7 лет);

4‒й ‒ школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:

1)доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуле­ния и лепета, 2)этап первичного освоения язы­ка (дограмматический) ‒ второй год жизни и 3)этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация ‒ сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (139, с.176).

Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знакови правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму ‒ звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р.М. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А. Рау, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, В.М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Освоение артикуляции звуков речи ‒ очень сложная задача, и хотя ребёнок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора‒двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три‒четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последова­тельность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» ‒ т.н. модулированный лепет (174, 193, 240).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует кри­ком. Крик ‒ первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ре­бенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков ‒ это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребёнку удоволь­ствие. Ребёнок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем ‒ в 2‒3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а‒а‒бм‒бм, блъ, у‒гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздель­ной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются но­вые, типа гн‒агн, ля‒аля, рн и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколь­ко раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удоволь­ствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накорм­лен и здоров. Если рядом находится кто‒то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоци­онального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытает­ся разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всмат­ривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Известный отечественный педагог О.И. Тихеева (1936) сравнивает ребенка в период гуления с музыкантом, настраивающим свой инструмент.1 В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разго­варивать с младенцем. Ребёнок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё бо­лее сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ре­бёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований (257, 347, 348 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произно­симые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было прове­рено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, ис­панского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести ‒ семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (347, 348).

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи ли­шена четырех важнейших особенностей, присущих рече­вым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций(имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» ар­тикуляций); г) релевантности, т.е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (139, 348).

Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологи­ческого механизма слогообразования.

Через 2‒3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно ‒ замкнутая пос­ледовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных орга­нов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т.н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесен­ности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением опреде­ленной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример ‒ [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [139, с.177].

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6‒7 месяцев постепенно перехо­дит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба‒ба, дя‒дя. де‒да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подра­жать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается по­вторить за взрослыми.

В 8,5‒9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с раз­нообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс одно­значен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (193, 242 и др.).

В возрасте девяти‒десяти месяцев происхо­дит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в тече­ние двух‒трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звуково­го облика целого слова. В возрасте 10‒12 месяцев ребёнок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усва­ивается повелительное наклонение глаголов (Иди‒иди! Дай‒дай!). Традиционно[30] считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грам­матикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по‒разному продвигаются и в своём языковом развитии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3‒4 ме­сяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обоб­щений, хотя и соответствующих, по концепции Л.С. Выготско­го, «синкретическому[31] сцеплению предметов по случайным признакам» (50). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференци­рованной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (139, с.177).

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть резуль­тат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным пу­тем заимствует определённые звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих лю­дей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребёнок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р]может произноситься ребенком по‒разному – в нормативном варианте, грассирующе, или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребёнок пока не обращает внимания на раз­личные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (119, 174, 192 и др.). Сначала ребёнок учится отделять звуки окру­жающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (192, 242 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по‒своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядо­ченную систему» (139). По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребёнок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие ‒ t и р. Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова (347).

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создаёт собственную промежуточ­ную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов соглас­ных. Ребёнок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д]‒ он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в нача­ле слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого (193, 240). Когда речь идёт о фонетической стороне речи, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

— Как тебя, девочка, зовут?

— Малина. (Т.е. – Марина)

— Малина?

— Нет, Малина.

— Ну, я и говорю ‒ Малина!

— Малина, Малина!

‒А, так тебя Мариной зовут?

— Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребёнок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не может в своём произношении выразить это различие.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования зна­ками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком пяти‒шести лет (193, 242).

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным внима­нием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая актив­ность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколь­ко понятий: «бах» ‒ упал, лежит, споткнулся; «дай» ‒ отдай, принеси, подай; «биби» ‒ идет, лежит, катается, машина, само­лет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов‒корней. Например:

— Папа, ди («Папа, иди»).

— Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают пра­вильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное обще­ние с взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического за­паса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого‒педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30‒50 слов, к концу второго года ‒ 80‒100 слов, к трем годам ‒ примерно 300‒400 слов (57, 130, 193 и др.)

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет маши­ны»). При нормальном речевом развитии этот период длится от не­сколько месяцев до полугода (57, 139 и др.)

В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дислалия») объясня­ются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также не­достаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и дифференциация фонем). Вместе с тем, характерным для это­го периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интона­ционно‒ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т.п.

Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изме­нять слова по падежам, числам, лицам и временам (85). К концу преддошкольного периода дети об­щаются между собой и окружающими, используя структуру про­стого распространенного предложения, употребляя при этом наи­более простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ре­бенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все фун­кции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно‒рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование ре­чевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде (174, 240).

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка толь­ко по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является сво­евременное развитие у ребенка способности использовать свой лекси­ческий запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5‒3 годам дети пользуются трех‒четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди ‒ идет ‒ идем ‒ не иду; кукла ‒ кукле ‒ куклу).

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в рас­ширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользовать­ся всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словооб­разования.

Процесс усвоения языка про­текает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грам­матически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):

‒Сегодня мы пойдем гулять на участком, потому что на улице тепло и нет дождика.

‒Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и серди­тый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3‒4‒х тысяч слов, форми­руется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное ста­новление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить сло­ва различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один‒два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контро­лировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обес­печивает правильное употребление в самостоятельных высказывани­ях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б.Филичева, «…Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком ‒ играю с брати­ком; мамой были магазине ‒ с мамой были в магазине; мяч упал и тоя ‒ мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск ‒ это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (174, с.23).

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овла­деть навыками звукового анализа и синтеза, что является необхо­димым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к про­блеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство об­щения со взрослыми и другими детьми непосредственно свя­зана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществ­ляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуа­тивный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возра­сту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи‒сообщения в виде рас­сказа‒монолога о том, что с ним происходило вне непосред­ственного контакта со взрослым. С развитием самостоятель­ной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (279). Возни­кает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста ‒ связной контекстной речи. Переход к этой фор­ме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматиче­ских форм развернутых высказываний. Одновременно проис­ходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Вопросы формирования связной монологической речи де­тей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. (116, 166 и др.). Исследователи отмеча­ют, что элементы монологической речи появляются в выска­зываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2‒3 лет (116, 162, 166, 271). С 5‒6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологичес­кий, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается ха­рактерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологи­ческой речи, как описание (простое описание предмета) и по­вествование, а на седьмом году жизни ‒ и короткие рассуж­дения (85, 190, 240). Высказывания детей пяти‒шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (59, 247, 263 и др.).

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходи­мым условиям успешного овладения монологической речью от­носится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответ­ствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возмож­ным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Ис­следования ряда авторов показали, что дети старшего дошколь­ного возраста способны овладевать навыками планирования мо­нологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской (162) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4‒5‒летнему возрасту.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способ­ствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматическо­го строя речи. Поэтому на решение задач формирования связ­ной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Фе­доренко и др.).

Как подчеркивал А.Н. Гвоздев (57), к семи годам ребенок овладевает речью как пол­ноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознатель­но усваивают грамматические правила оформления свободных выс­казываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (160, 161, 163, 221, 288 и др.).

По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах Х. и Е. Кларк (297) и монографии Кэрол Хомски (296). Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях Х. Гримм (307) и М.Р. Львова (160, 161 и др.), хотя они не получили пока еще достаточного освещения в психолингвистике.

Развитие речи ребенка ‒ это сложный, многообраз­ный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико‒грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваи­ваются раньше, другие ‒ значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ‒ освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико‒грамматического строя родного языка.