Клиническо-педагогическая характеристика группы детей с нарушениями функций ОДА

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Академия, 2001.

Клиническо-педагогическая характеристика группы детей с нарушениями функций ОДА

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 — 1% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.

Нарушения в развитии у детей отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата.

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. врожденное нарушение опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, нарушение развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, нарушения развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит,

заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),

системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психические и речевые нарушения, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые нарушения.

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А.Семеновой (1974—1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания — двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.

Вопросы для контроля

1. Назовите основные виды патологии опорно-двигательного аппарата у детей.

2. Дайте определение понятия «церебральный паралич».

3. Перечислите и охарактеризуйте формы детского церебрального паралича.

Вопросы для контроля

1. Раскройте основную цель коррекционной работы при ДЦП.

2. Перечислите составляющие комплексного восстановительного лечения детского церебрального паралича.

3. Опишите систему комплексной коррекционно-педагогической и медицинской помощи детям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

 

Виды специальных дошкольных и школьных учреждений, основные направления работы с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Комплектование специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 3 — 4 до 7 — 9 лет. Несколько недель после поступления ребенка в детский сад отводится на его специальное психолого-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследование. При комплексном обследовании проверяется и уточняется уровень знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности, выявляются основные трудности в овладении ими, определяются коррекционные мероприятия по преодолению имеющихся затруднений. Противопоказанием к поступлению в данное учреждение является выраженная умственная отсталость. По достижении школьного возраста дети, не готовые к обучению в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8-ми—9-ти лет.

В специальных ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательными нарушениями — необходимое оборудование для передвижения и занятий, организуется восстановительное лечение. В них работают разные специалисты медико-педагогического блока: специальные педагоги, логопеды, воспитатели, психологи, инструкторы ЛФК, неврологи. Каждый специалист не только выполняет свой раздел работы, но и поддерживает тесную связь с коллегами, включает в свои задания материал, рекомендуемый другими специалистами для закрепления их работы. Результаты динамического изучения детей необходимо периодически обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом.

Развитие познавательной деятельности детей осуществляет учитель-дефектолог. Воспитатель формирует навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организует деятельность детей вне занятий, прогулки. При этом дефектологи и воспитатели распределяют между собой обязанности по проведению коррекционных занятий.

Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с нарушениями в развитии, утвержденному Постановлением Правительства РФ от 4 сентября 1997 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов» коррекционные учреждения VI вида создаются для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.

Вопросы для контроля

1. Какое учреждение осуществляет комплектование специальных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?

2. Назовите вид специального (коррекционного) учреждения, созданного для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3. От каких критериев зависят варианты обучения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата?

Цель, методы, содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей

С нарушениями функций ОДА

Организация психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ДЦП в учебно-воспитательном процессе, позволяет связать, через единство целей и задач, традиционно разрозненных ее участников — родителей, педагогов и самих детей.

Особое значение приобретает с психолого-медико-педагогическое сопровождение при коррекции нарушений развития. В тех же случаях, когда множественные первичные нарушения с годами обрастают вторичными и третичными, образуя вкупе с ними, индивидуально неповторимое системное нарушение развития (а именно так происходит при ДЦП), психолого-медико-педагогического сопровождение оказывается ведущим фактором, обеспечивающим не только компенсацию нарушений и коррекцию развития, но и личностный рост.

Традиционный путь — непосредственное использование воспитателем психологических рекомендаций зачастую неэффективен, поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение психолого-медико-педагогического консилиума /ПМПк/.

Служба ПМПк осуществляет поэтапную организацию постоянной работы в следующих направлениях:

1. Психолого-медико-педагогическое просвещение.

2. Психолого-медико-педагогическое консультирование.

3. Психолого-медико-педагогическая диагностическая работа.

4. Коррекционно-развивающая работа.

5. Психопрофилактика и психогигиена.

Психолого-медико-педагогическое просвещение проводится в форме лекционно-семинарских спецкурсов со сменными блоками, учитывающими специфику аудитории, и частично - в режиме активного социально-психологического обучения (деловые игры, групповые дискуссии и т.д.).

Психолого-медико-педагогическое консультирование как индивидуальное, так и групповое проводится для администрации образовательного учреждения, воспитателей и родителей по проблемам обучения и воспитания детей.

Индивидуальное психологическое консультирование представляет собой цикл, включающий в себя клиническую беседу, экспресс-диагностику, разработку и передачу консультируемому психолого-медико-педагогических рекомендаций, а при необходимости - проведение сеансов психотерапии.

Групповое психологическое консультирование рассчитано на обсуждение (под руководством психолога) проблем, общих для всех участников, с совместным поиском оптимальных путей их решения.

Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика индивидуального развития осуществляется на основе углубленного исследования ребенка с ДЦП. В результате такой диагностики решаются задачи:

— Контроля динамики психического и физического развития.

— Установление оптимального направления развития.

— Создание необходимых условий развития.

— Коррекция психического и физического развития ребенка.

Содержание диагностической работы предусматривает:

— первичную диагностику,

— сбор дополнительной информации о ребенке,

— конструирование диагностических процедур,

— проведение диагностических процедур,

— установление психолого-медико-педагогического заключения,

— разработка индивидуальной программы развития,

— составление индивидуального плана коррекционной работы,

— организация коррекционной работы и текущего контроля.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе углубленной диагностики в динамике развития.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

— Контроль личностного роста.

— Сохранение и оперативная коррекция условий личностного роста.

Реализуются индивидуальные программы развития ребенка, его обучения и воспитания с организацией промежуточного контроля и коррекции различных аспектов программы в зависимости от успехов ребенка и его трудностей.

Психопрофилактика и психогигиена призваны активно содействовать личностному росту и сохранению психического здоровья детей с ДЦП.

Задачами этой работы являются:

— Контроль среды развития ребенка.

— Формирование развивающей среды.

— Предупреждение возможных осложнений в критические периоды развития.

Содержание психопрофилактической работы предусматривает:

— текущую диагностику и коррекцию психического и физического здоровья участников учебно-воспитательного процесса,

— текущий контроль и коррекцию межличностных отношений,

— помощь в создании и поддержании благоприятного социально-психологического климата в семье и школе.

Для ПМПк необходимо соблюдение следующих условий:

— координация деятельности в рамках единого психолого-медико-педагогического комплекса;

— возможно более раннее (не позднее 3-летнего возраста) начало индивидуальной работы с ребенком с ДЦП и его семьей.

Вопросы для контроля

1. Раскройте сущность первого и второго принципов организации коррекционной работы с детьми с ОДА.

2. Раскройте сущность третьего и четвертого принципов организации коррекционной работы с детьми с ОДА.

3. Раскройте сущность пятого и шестого принципов организации коррекционной работы с детьми с ОДА.

4. Раскройте сущность седьмого и восьмого принципов организации коррекционной работы с детьми с ОДА.

 

 

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

развитие игровой деятельности;

развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

формирование математических представлений;

развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

подготовка к школе.

Основными задачами коррекционно-педагогической работы в школьном возрасте являются:

последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений, коррекция высших корковых функций, воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, профилактика личностных нарушений, профессиональная ориентация.

Вопросы для контроля

1. Раскройте содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП.

2. Перечислите основные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте.

3. Перечислите основные направления коррекционно-педагогической работы в школьном возрасте.

 

Вопросы для контроля

1. Опишите особенности содержания и организации помощи детям младенческого и раннего возраста.

2. Раскройте основные направления коррекционно-педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период).

3. Раскройте основные направления коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте.

Вопросы для контроля

1. Назовите задачи, методы и приемы физического воспитания детей с церебральным параличом.

2. Перечислите основные задачи лечебной гимнастики с детьми с ДЦП.

3. Раскройте основные этапы формирования функциональных возможностей кистей и пальцев рук детей с ДЦП.

 

Таблица 1

Содержание обучения детей конструктивному моделированию

 

Этапы	Программа	Задания
1. Подгото­вительный	Знакомство детей со строи­тельным материалом. Обучение простым конструктивным действиям. Обучение планомер­ному обследованию образцов и деталей. Обучение словесному обозначению пространственных отношений предметов (рядом, на, над, под, около и т.п.).	Конструирование «башни» из трех-пяти кубиков разно­го цвета. Конструирование «дорожки» из кирпичиков разного цвета. Конструиро­вание «забора» из кирпичи­ков разного цвета (верти­кальное расположение деталей). Конструирование фигур из одинаковых по величине и форме блоков в вертикальном и горизон­тальном направлениях
2. Мо­дельное конст­руирова­ние	Обучение детей планомерному рассматриванию образцов-моделей и выделению их существенных компонентов. Обучение эффективным спосо­бам конструирования с использованием развернутых действий с деталями в виде прикладывания, приставления, примеривания. Обучение ис­пользованию пространственных и метрических признаков пред­метов. Обогащение словаря специальной пространственной терминологией (квадрат, круг, треугольник и пр.).	Конструирование объемных образцов-моделей из дета­лей одинаковой величины и формы (модель заклеена белой плотной бумагой). Конструирование объемных построек из деталей разной величины и формы. Конст­руирование плоскостных моделей из деталей, одина­ковой величины и формы. Конструирование плос­костных моделей из деталей разной формы и величины.
3. Конст­руирование с нерасчле­ненных образцов объемных рисунков	Обучение детей рассматриванию образцов-рисунков, выделение их существенных элементов. Обуче­ние детей называнию простран­ственных отношений. Обучение детей правильному воспроизведе­нию в постройках пропорцио­нальных отношений деталей	Конструирование построек в вертикальном горизон­тальном направлениях с различными деталями по величине и форме
4. Конст­руирова­ние с сим­волических рисунков	Обучение детей воспроизведению в постройках пропорций, количе­ства и величины деталей	Конструирование построек с символического рисунка с учетом количества деталей, формы и величины

Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудностями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:

— Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и

осязательной модальностях.

— Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

— Обучение детей многообразным предметно-практическим

манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

— Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

— Формирование наглядно-образного мышления в процессе

конструктивной и изобразительной деятельности.

Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При этом необходим тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

У детей с церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного развития. Для них характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса. Важно при психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих детей является учитывать форму и степень задержки психического развития.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном параличе целесообразно выделить три ее основных блока; мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (таблица 2).

 

Таблица 2

Вопросы для контроля

1. Перечислите основные задачи сенсорного воспитания детей с ДЦП.

2. Какие параметры необходимо учитывать при составлении психокоррекционной программы для детей с церебральным параличом?

3. Раскройте основные задачи психологической коррекции познавательных процессов.

 

Таблица 3

Вопросы для контроля

1. На какие группы делятся методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей с ДЦП?

2. Опишите основные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений детей с ДЦП.

3. Опишите проблемы коррекции детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические и невротические проявления.

 

Развитие игровой деятельности. Создание предпосылок и содержание коррекционной работы по формированию продуктивных видов деятельности у дошкольников с ДЦП.

Ниже представлены основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию продуктивных видов деятельности детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом. Программа для дошкольников, страдающих детским церебральным параличом, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей, должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия. К сожалению, такая программа до сегодняшнего дня отсутствует. В помощь воспитателю, работающему с дошкольниками с церебральным параличом, в приложении приводится тематическое планирование занятий по изобразительной деятельности, разработанное Г. В. Кузнецовой. Оно рассчитано на детей с тяжелыми и средней тяжести проявлениями заболевания, которые в силу двигательных нарушений не могут овладеть этим видом деятельности без специального обучения.

Изобразительную деятельность можно рассматривать как средство коррекции нарушенной познавательной деятельности, как средство интеллектуального развития, как метод обучения и, наконец, как средство эмоционально-эстетического воспитания. Наличие двигательных нарушений и специфических нарушений познавательной деятельности ставит ряд клинико-педагогических задач, решение которых необходимо при обучении рисованию и другим видам изобразительной деятельности. Обучение обязательно должно учитывать психологические особенности больных детей.

На занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо решать следующие задачи:

развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма;

формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении;

формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;

формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);

развивать навыки конструирования;

воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

развивать любознательность, воображение;

расширять запас знаний и представлений.

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психологическим особенностям детей с церебральным параличом. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, трафарет, тренировочное рисование.

Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение мышечно-суставного чувства.

Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

Тренировочное рисование — система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти руки.

Методика обучения рисованию детей с ДЦП разработана Г. В. Кузнецовой. Она включает несколько этапов.

На подготовительном этапе детей учат фиксировать внимание на предъявляемом им предмете. Затем им предлагают задания типа «Покажи такой же (шар, мяч и т.д.)», т.е., показав картинку с изображением игрушки, воспитатель просит найти такую же среди нескольких игрушек. Интерес к изображениям предметов повышается, если воспитатель проводит занятие весело, сопровождает показ чтением стихов, загадыванием загадок, отгадка которых — показываемый предмет. На этом этапе важная роль принадлежит развитию моторики рук, для чего используются различные упражнения.

На основном этапе осуществляется овладение навыками рисования. Обучение необходимо начинать с простейших изобразительных упражнений. В этот период дети знакомятся с основными материалами (пластилин, краски, бумага) и орудиями изобразительной деятельности (карандаш, кисти). Одновременно они осваивают элементарные технические умения: учатся правильно держать карандаш, кисть. Очень важно включать в занятия упражнения по развитию мышечно-суставного чувства. Например, ребенок показывает, как он правильно держит карандаш, а затем воспитатель просит его без зрительного контроля придать пальцам положение, соответствующее удержанию карандаша. На этом этапе обучения важная роль отводится использованию приема пассивных движений — воспитатель вкладывает в руку ребенка карандаш (можно фломастер) и «рисует» его рукой.

Наибольшие трудности испытывают дети при обучении рисованию левой рукой. В этом случае необходимо проводить направленную коррекционную работу. Необходимо обязательно отмечать начало рисунка — верхний левый угол листа; вырабатывать автоматизированные движения слева направо. Для этого нужно вызывать у ребенка ощущение соответствующего движения, предлагая ему произвести это движение пальцами в воздухе, мокрым пальцем на грифельной доске и т.д. Следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии горизонтальные и вертикальные. Постепенно движения ребенка становятся увереннее, точнее, ритмичнее. Чтобы ускорить этот эффект, рекомендуется в начале каждого занятия в форме игры проводить специальные гимнастические упражнения для развития мышц кисти и пальцев.

Те же цели, что и гимнастические упражнения, имеет тренировочное рисование, о чем мы уже упоминали. Как и любое другое занятие по изобразительной деятельности, тренировочное рисование должно проходить в форме игры (например, дается задание иллюстрировать какой-либо рассказ или действие). Эти занятия рассчитаны на стимулирование движений кисти руки, включающих в работу определенные группы мышц. Наличие парезов у ребенка затрудняет выполнение этой задачи. Чтобы ребенок увлекся и начал делать кругообразные движения, образующие «петли», мы можем предложить: «Давай нарисуем облака на небе. Когда их собирается много, то из них идет дождь (штриховые линии сверху вниз, от неба до земли), из земли растет травка, она тянется снизу вверх». (Облака и дождь рисуются синим карандашом, травка — зеленым.) Познакомиться с ломаной линией дети могут при изображении гор, где пасутся овечки. Овечки едят траву (прямые линии), а над ними светит солнце, и плывут облака (замкнутые линии).

Хороший результат дает сотворчество между воспитателем и ребенком: воспитатель в ходе тренировочного рисования изображает тучу, а ребенок — дождь; воспитатель — машину, а ребенок — след от нее. Ребенку предоставляется та часть задания, которую он может выполнить. Это дает возможность развить малейший успех ребенка, создать мотивацию для дальнейших самостоятельных действий.

Целесообразно также использовать коллективное творчество. Например, воспитатель на большом листе бумаги рисует дерево, а дети дорисовывают и раскрашивают яблоки на нем. Очень хорошо применять этот прием в лепке. Например, дети совместно лепят избу из бревен. Это позволяет подобрать детям задания в соответствии с возможностями каждого: одни разминают пластилин, изготовляют детали (бревна), другие их соединяют. Важно, чтобы выполнение задания было доступно ребенку, успех вселяет в него уверенность.

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т.д.). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.

Прежде чем учить дошкольника ориентироваться на плоскости листа бумаги, необходимо в игровой ситуации ознакомить их с основными пространственными понятиями. Участвуя совместно с воспитателем в перемещении игрушек, дети познают такие понятия, как «вверху», «внизу», «справа», «слева». Особое внимание во время занятий рисованием с дошкольниками следует уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и письма. В процессе рисования необходимо сопоставлять правильно и неправильно нарисованные предметы и фигуры, проводить рисование асимметричных фигур по трафарету и образцу.

Очень важно применять различные формы поощрения детей: устраивать выставки лучших работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым особенно трудно выполнять задание. Педагогу следует сохранять работы детей, сделанных ими в течение года, для того, чтобы ребенок мог видеть положительные результаты обучения.

Целенаправленные занятия изобразительной деятельностью являются важнейшим средством эстетического воспитания, особая роль которого обусловливается социальной изоляцией детей и бедностью их представлений об окружающем мире. Большое значение в этом плане имеют систематическая демонстрация произведений искусства (картин, скульптур, изделий народных мастеров) и беседы, в которых обсуждаются их достоинства.

В школьном возрасте необходимо продолжить специальные занятия по формированию изобразительной деятельности у детей с ДЦП. Дети, которые не прошли подготовку к школе в специальном дошкольном учреждении, к началу обучения имеют очень низкий уровень развития графических навыков, что затрудняет обучение их письму. Как правило, эти дети располагают значительными потенциальными возможностями в овладении графическими навыками, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики. Специальное обучение предполагает многократное повторение упражнений в рисовании от руки:

прямых вертикальных линий,

прямых горизонтальных линий,

наклонных линий,

дугообразных линий,

замкнутых круговых линий.

Эти графические упражнения служат основой и для овладения письмом. Еще раз подчеркнем, что ребенку с нарушением манипулятивных функций рук для овладения этими навыками требуется длительная тренировка.

При обучении школьников с церебральным параличом рисованию целесообразно придерживаться следующей схемы:

зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета,

передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета),

рисование этой формы пальцем в воздухе,

рисование предмета с использованием опорных точек,

раскраска контурных изображений,

рисование по непосредственному наблюдению без вспомогательных средств.

Перед началом занятий рекомендуется проводить гимнастические упражнения. Выполняя различные гимнастические, а также графические упражнения для рук, овладевая навыками рисования с помощью трафарета, школьники развивают моторику и вырабатывают навыки управления своими действиями.

В процессе обучения рисованию со школьниками проводится работа по уточнению и обогащению представлений о геометрических формах. Большие возможности для этого предоставляет декоративное рисование — составление узоров из двух—трех форм, равных или различных по величине. При составлении узоров важную роль играет правильное пространственное размещение рисунка, отрабатываются понятия «середина», «левая и правая сторона» и т.д. В школьном возрасте необходимо продолжать работу по преодолению элементов зеркального рисования и письма: ученику предлагают рисовать асимметричные фигуры, анализировать направление рисунка, сопоставлять правильно и неправильно нарисованные объекты. Особую важность такой анализ приобретает при рисовании с натуры и тематическом рисовании.

Для расширения кругозора детей, обогащения их эмоциональной сферы очень важно в комплекс обучения рисованию включить занятия по эстетическому воспитанию. Желательно, чтобы эти занятия согласовывались не только с материалом, изучаемым на занятиях изобразительной деятельностью, но и с материалом по литературе, природоведению, истории, чтобы они способствовали нравственному воспитанию детей.

Готовя беседы по изобразительному искусству, следует учитывать уровень подготовки детей, тяжесть патологии, возраст. Представляемые им произведения искусства должны найти отклик в душах детей, заинтересовать их, привлечь своим содержанием и мастерством исполнения, обогатить новыми знаниями, чувствами, вызвать желание, если это прикладное искусство, сделать по их образцу свои работы. Репродукции живописных работ обогащают их знанием событий из истории их Родины, раскрывают красоту ее природы, знакомят с бытовой стороной жизни и т.д. Из произведений народного творчества хорошими пособиями являются городецкая и хохломская роспись по дереву (игрушки, посуда), глиняная вятская игрушка. Включение бесед в комплекс занятий по изобразительной деятельности способствует развитию познавательных интересов, обогащает духовный мир больного ребенка, активно влияет как на сенсорные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу.

При планировании занятий необходимо обеспечить оптимальное соотношение между различными видами изобразительной деятельности. Безусловно, что в работе с детьми, страдающими церебральным параличом, наиболее важное значение имеют графические тренировочные упражнения и декоративное рисование с использованием различных геометрических форм. Но для развития воображения, фантазии, поощрения самостоятельного мышления больного школьника необходимо включать в план занятий и тематическое сюжетное рисование. Изобразительную деятельность необходимо максимально использовать для развития познавательной деятельности детей, коррекции недостатков их психического и физического развития. Важно, чтобы занятия рисованием, лепкой и другими видами изобразительной деятельности служили элементом коррекционно-развивающего обучения и способствовали в дальнейшем социально-трудовой адаптации этой категории больных.

Обучение конструированию.

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И.И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.