Методы обучения биологии, их особенности и условия применения

 

Планируя изучение конкретной темы и готовясь к проведению конкретного урока, педагог в первую очередь решает вопросы выбора методов обучения. От того, насколько рациональным, продуманным и научно обоснованным будет этот выбор, напрямую зависит и результат всей работы – то, насколько глубоко, прочно и осознанно учащиеся овладеют материалом изучаемого курса, насколько эффективно будет реализован его развивающий и воспитывающий потенциал.

Метод в дидактике долгое время определялся как способ передачи знаний и умений учителем и одновременно способ усвоения их учащимися. Однако с точки зрения современных концепций образования такое определение метода обучения следует считать чрезмерно утрированным, неполным. В соответствии с наиболее распространенным в современной дидактике определением, метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Однако и такое определение метода сегодня уже является отчасти устаревшим уже хотя бы потому, что в современные технологии образования, отчасти подменяя учителя, все чаще включается компьютер с его обучающими программами, обеспечивающими высокую степень самостоятельности функционирования этой составляющей процесса обучения.

В любом определении метода обучения выражается представление о двух взаимосвязанных в нем сторонах: воздействующей, передающей знания и умения (учитель либо какое-нибудь средство обучения – например, компьютер), и воспринимающей (ученик). Характер этого взаимодействия зависит от содержания учебного материала и поставленных дидактических задач, а эффективность – также и от реальных возможностей ученика и учителя. Поэтому при выборе метода обучения учитель должен исходить из следующих пяти условий:

1. Дидактические задачи, стоящие при изучении конкретной темы. Понятно, что если, например, в качестве одной из дидактических задач стоит выработка у учащихся определенных навыков работы с микроскопом, то обойтись только теоретическим изучением материала учитель не сможет и будет вынужден применять практические методы обучения.

2. Характер содержания изучаемого учебного материала (абстрактный, теоретический, либо конкретный, фактологический; сложный или легкий, и т.п.).

3. Особенности конкретной группы учеников, с которыми учитель имеет дело (уровень подготовки, степень однородности, характер мышления, установки на учебу, навыки и склонности к самостоятельной работе, и т.п.).

4. Индивидуальные особенности учителя (уровень эффективного владения соответствующими методами, предпочитаемые формы работы, темп работы и т.п.).

5. Комплекс объективных условий (время, отводимое на изучение данного материала; наличие конкретных дидактических средств).

 

* * *

Наряду с понятием метода, в дидактике оперируют понятием методического приема. Эти понятия следует четко различать. Методические приемы – это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащегося в процессе обучения.

Можно выделить три группы методических приемов:

А. Логические (постановка проблемы, выявление признаков, сравнение, формулировка вывода, обобщение и т.п.).

Б. Организационные (запись, ответ у доски, демонстрация, просмотр видеофрагмента, повторение, индивидуальная работа и др.).

В. Технические (тестирование, постановка опыта, зарисовка, изготовление препарата и т.п.).

Одни и те же методические приемы используются при многих методах, причем логические приемы являются наиболее универсальными, тогда как выбор организационных и технических приемов может варьироваться в широких рамках в зависимости от выбранных методов.

 

* * *

В литературе по дидактике можно найти ряд различных вариантов классификации методов обучения. Здесь мы будем основываться на двух принципиальных подходах к классификации дидактических методов. Первый из них использует в качестве основного критерия форму представления учебного материала (слово; наглядный образ; практическая деятельность), второй – способ его усвоения (запоминание готового материала; частичный поиск информации; учебное исследование). В соответствии с первым подходом методы обучения подразделяют на словесные, наглядные и практические, в соответствии со вторым – на репродуктивные, эвристические и исследовательские. Каждую из этих групп методов имеет смысл рассмотреть подробнее.

 

Словесные методы обучения – это методы, при которых учебный материал представляется и воспринимается в словесной форме. Широкое использование в практике обучения имеют как методы, основанные на устном слове, т.е. рассчитанные на восприятие через слуховые анализаторы (лекция, рассказ, объяснение, беседа и др.), так и методы, реализуемые через восприятие письменного слова, посредством зрительных анализаторов (работа с текстом учебника, конспект, и др.).

Это наиболее универсальная и широко используемая группа методов, пригодная для формирования теоретических и фактических знаний и применяемая при решении всех других задач обучения. Ее важным достоинством является то, что многие из этих методов просты и требуют минимальных затрат времени. По этой причине учителя часто отдают предпочтение словесным методам в тех случаях, когда требуется уложить в короткий отрезок времени изучение большого по объему материала.

Однако эта группа методов обладает и определенными недостатками. Так, используя только эти методы, невозможно выработать практические навыки в какой-либо области. Довольно ограничены возможности словесных методов при развитии самостоятельного мышления, навыков поиска информации.

Поэтому выбор этих методов оправдан при выполнении трех важных условий:

1. Изучаемый материал должен носить большей частью теоретический, информационный характер.

2. Фрагменты устного изложения материала на уроке по продолжительности должны соответствовать возрасту и уровню подготовки учащихся. Наиболее обычной формой применения словесных методов является краткое объяснение или рассказ учителя, прерываемые элементами беседы с учащимися и сочетаемые с демонстрацией иллюстраций, наглядных пособий, зарисовками на доске и другими методическими приемами. Чем меньше возраст учащихся, тем короче должны быть фрагменты устного изложения и тем чаще внимание учащихся следует переключать с восприятия устного слова на другие формы учебной деятельности.

3. Учитель должен достаточно хорошо владеть избираемым для работы словесным методом в существующих условиях.

Кратко остановимся на основных применяемых в общеобразовательной школе словесных методах обучения, а также на дидактических требованиях к их применению.

Школьная лекция – это устное изложение какой либо темы или целого раздела учебного материала, характеризующееся логической последовательностью и завершенностью, т. е. обычно начинающаяся с постановки проблемы или учебной задачи и завершающаяся формулировкой итоговых выводов.

Следует помнить, что лекция в условиях общеобразовательной школы – далеко не самый эффективный метод усвоения учебного материала, и ее повседневное использование в учебном процессе (особенно в средних классах) едва ли целесообразно. Но в некоторых случаях выбор этого метода вполне может быть оправдан. Так, в форме лекции в старших классах можно излагать блоки учебного материала, несущего значимую мировоззренческую нагрузку (например, теорию антропогенеза), либо представлять обзоры каких-либо биологических проблем, волнующих широкую общественность (например, проблему генетически модифицированных организмов). Учитель может остановить свой выбор именно на этом методе, планируя изучить какую-либо большую тему дедуктивно. В этом случае первый урок по данной теме может представлять обзорную лекцию с изложением основных положений изучаемой теории, которые затем будут детализироваться и закрепляться на следующих уроках уже на основе других методов.

Эффективность лекции можно заметно повысить, используя иллюстративный материал, рисунки на доске и другие приемы наглядной демонстрации, а также включая в нее элементы беседы, вопросы, адресованные аудитории. Строгая упорядоченность содержания, логика изложения являются обязательными элементами школьной лекции. Обязательный элемент лекции – ее логическое завершение, выводы. Подача материала в лекции должна быть совершенно иной, нежели в учебнике.

Лишь в старших классах допустимо отводить на лекцию весь урок – 45 минут. В средних же классах лекция может занимать не более 25 минут. В целом же необходимо помнить, что лекция только тогда может быть эффективным методом обучения, когда учитель является хорошим лектором, способен пробудить интерес и удерживать внимание учеников.

Рассказ по продолжительности более краток, чем лекция, занимая не более 10 минут. В отличие от лекции, рассказ используется для изложения сравнительно не сложного материала, – например, если речь идет о каких-то явлениях или случаях из жизни природы, истории выдающихся открытий, практической деятельности человека.

Желательно, чтобы по содержанию рассказ приближался к научно-художественному произведению, с сюжетной линией, образностью, с основными элементами – завязкой, кульминацией и развязкой. Информация, содержащаяся в рассказе, должна быть полностью или большей частью новой для учеников, иначе его применение не имеет дидактического смысла.

Объяснение представляет собой четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. Объяснением является также инструктаж к проведению лабораторной и практической работы. Дидактическая эффективность объяснения определяется его понятностью для учеников.

Беседа – словесный метод обучения, при котором знания у учащихся формируются на основе диалога учителя и учеников. Основным структурным элементом всякой беседы являются вопросы учителя. Формулируя их, следует соблюдать следующие условия:

а) вопросы должны органически вытекать из изучаемого материала и опираться на предшествующую подготовку либо личный опыт учащихся;

б) учитель должен заблаговременно тщательно продумать как сами вопросы, так и порядок, в котором они будут задаваться во время беседы;

в) формулировки вопросов должны быть предельно четкими, понятными учащимся и, вместе с тем, по возможности краткими;

г) по мере углубления в тему вопросы должны усложняться, нацеливая учащихся на самостоятельное оперирование полученными знаниями;

д) при подборе и формулировке вопросов следует четко представлять, какие задачи они призваны решать (закрепления полученных знаний; выяснения уровня усвоения учениками изученного материала; развития умений делать самостоятельные выводы на основе анализа либо прилагать общие правила и законы к частным случаям, и т.п.).

Особого внимания требуют вопросы, рассчитанные на самостоятельное применение учениками ранее полученных знаний для объяснения тех или иных природных явлений, закономерностей. Примеры таких вопросов: «Почему при посадке рассады многих огородных растений рекомендуется отщипывать кончик корня?», или «Почему, находясь в парной бане или сауне, человек выдерживает температуру выше +100°, однако сразу же погибает, оказавшись в воде с температурой выше +70° С?». Следует помнить, что большинству учащихся, даже если у них сформированы все знания, необходимые для ответа на такой вопрос, требуется время на обдумывание. Поэтому задавать такие вопросы в ходе беседы на уроке лучше в тех ситуациях, когда для этого имеется достаточно времени.

Доклады и сообщения учащихся в настоящее время применяются на уроках биологии довольно часто. Подготовка доклада предполагает самостоятельную работу учащегося, однако автор доклада впоследствии должен получить возможность выступить с ним на уроке. Во время этого выступления ученики, слушая своего товарища, получают новую информацию, систематизируют в своем сознании имеющиеся знания, развивают представления о предмете.

Планируя в рамках изучения того или иного учебного материала заслушивание докладов учащихся на уроке, учитель должен отчетливо представлять дидактическую значимость этого метода в каждом конкретном случае. При этом нужно учитывать следующие дидактические требования:

а) подготовку докладов необходимо поручать заблаговременно (минимум за неделю), привлекая для этого учащихся, уже имеющих навыки самостоятельной работы с источниками информации, способных систематизировать собранные данные, выделять главное;

б) крайне желательно привлекать для подготовки докладов и их «озвучивания» учеников, интересующихся предметом, либо характеризующихся высоким уровнем мотивации в обучении;

в) перечень вопросов, которые должны быть освещены в докладе, необходимо заранее обсудить с учащимся; во многих случаях бывает полезным и предложить ученику примерный краткий план будущего доклада;

г) в ряде случаев со стороны учителя бывает необходимо сориентировать учащегося на конкретные источники информации для подготовки доклада, – например, указав на обязательную для использования литературу (естественно, она должна быть доступна для ученика) или сайты в Интернете;

д) ученика, который будет выступать с докладом, следует заранее сориентировать на жесткое соблюдение отведенного регламента времени (в существующих условиях на доклад одного ученика на уроке редко удается отвести более 10 минут) и – что особенно важно, – не на прочтение заранее написанного текста, а на словесный рассказ по теме доклада со всеми вытекающими отсюда требованиями (установка на интерес аудитории, использование иллюстраций и пр.);

е) доклад не должен исчерпываться голым подбором фактов, а включать в обязательном порядке их анализ и итоговые выводы;

ж) за несколько дней до выступления ученика с докладом учитель должен в индивидуальной беседе выяснить, сколь успешно идет подготовка доклада, все ли вопросы будут успешно освещены, и, если есть необходимость, оказать дополнительную помощь в подготовке.

Выставление отметки за доклад производится после его заслушивания на уроке. При этом определяющим критерием должно быть содержание доклада: если ученик успешно справился с поставленной задачей, отразил в докладе основные аспекты темы, он заслуживает высокой отметки (вплоть до 10). Недостатки доклада, связанные с отсутствием у ученика должных навыков выступления перед аудиторией, несоблюдение регламента, а также непропорциональное по объему освещение разных вопросов темы, не должны быть причиной снижения выставляемой отметки более чем на 1–2 балла. Если же ученик не справился с поставленной задачей, далеко не полно, однобоко осветил тему, нужно учитывать, что в таких случаях, как правило, есть доля вины и учителя (вероятно, не соблюдены некоторые из перечисленных выше рекомендаций). Выставляемая в данном случае отметка не должна стать «наказанием за инициативу»; в крайнем случае можно, высказав необходимые замечания, воздержаться от выставления отметки. (Разумеется, это не относится к случаям, когда ученик демонстративно проигнорировал поставленную перед ним задачу и не стал выполнять рекомендации учителя).

Сообщение, в отличие от доклада и реферата – это краткий фрагмент информации, отражающий какой-то вопрос изучаемой темы, часть вопроса или конкретный факт. Сообщения не требуют столь основательной подготовки, как доклады и рефераты, но должны обязательно кратко «озвучиваться» на уроке.

Чаще всего учителя дают задания учащимся подготовить сообщения по каким-либо темам, широко обсуждаемым в средствах массовой информации, в популярной литературе (например, на темы «Генетически модифицированные продукты», «Спид», «Загрязнение окружающей среды» и др.). При этом, если несколько учеников подготовили разные сообщения на одну тему, на уроке можно провести мини-конкурс на наиболее интересное сообщение. Каждый ученик, подготовивший сообщение, должен быть ориентирован на его краткое озвучивание (за 1–2 минуты). Итоги конкурса можно подвести с учетом мнения класса, а наиболее простой формой стимулирования победителей могут быть высокие отметки.

Готовя доклады, рефераты и сообщения, ученики часто ориентируются на поиск информации в сети Интернет. Этому не следует препятствовать, однако нужно ориентировать учащихся на внимательное отношение к этому источнику информации. Интернет-источники (сайты) с полным их названием, наряду с книгами и статьями, должны приводиться в списках использованной литературы, в обязательном порядке прилагаемым к докладам и рефератам. Вместе с этим, уже в средних классах надо начинать вырабатывать у учащихся критическое отношение к информации, имеющейся в Интернете и СМИ. Особенно важно ориентировать на поиск информации в «серьезных» источниках (научных и научно-популярных изданиях, на официальных сайтах учреждений) учеников старших классов, проявляющих интерес к тем или иным вопросам или проблемам биологической науки.

Самостоятельное прочтение текста в учебнике – еще один из словесных методов обучения. Его особенностью является непосредственное работа ученика с источником информации при временном исключении учителя из процесса восприятия и усвоения материала. Использование этого метода возможно не только при подготовке домашнего задания, но и непосредственно на уроке.

Конспектирование в школе тоже может быть самостоятельным методом усвоения информации. Этот метод занимает достаточно много времени, поэтому возможности использования его на уроках ограничены.

Наглядные методы обучения – это методы, при которых обучение осуществляется через восприятие зрительных образов. Наглядные методы следует отличать от применения иллюстраций в ходе использования словесных методов. Например, если учитель во время рассказа о научном открытии демонстрирует портрет ученого, единственным источником знаний является слово учителя, а портрет является всего лишь иллюстрацией и сам по себе не содержит существенной информации.

В качестве источника зрительных образов при применении наглядных методов обучения могут выступать как живые организмы, их фрагменты либо непосредственно природные явления, так и изображения организмов или явлений, зафиксированные с помощью технических средств либо искусственно смоделированные.

Основные наглядные методы обучения, применяемые в современной школе, следующие:

Демонстрации объектов живой природы является необходимым элементом многих уроков биологии, так как позволяет формировать у учащихся адекватное представление об органическом мире, животных и растениях, непосредственно воплощая в жизнь дидактический принцип наглядности. Важнейшее практическое условие демонстрации – показываемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся.

Наиболее доступными для демонстрации из живых объектов являются живые растения. Их демонстрируют на уроках ботаники и общей биологии, предварительно собрав в природе либо используя комнатные растения, имеющиеся в кабинете биологии.

На уроках зоологии приходится демонстрировать живых животных. При этом мелкие формы – например, дождевых червей, – желательно иметь в достаточном количестве, выдавая их на каждый ученический стол. Животных средней величины – птиц, мелких млекопитающих – демонстрируют в клетках либо стеклянных сосудах со стола либо из рук учителя.

Часто живых растений или животных заменяют гербариями, чучелами или влажными препаратами. Листы гербария, образцы мхов и лишайников можно выдавать и на ученические столы, предоставляя достаточно времени, чтобы ученики могли внимательно их рассмотреть.

Во всех разделах курса применяют демонстрацию микроскопических объектов. В зависимости от конкретных задач, либо используются заранее приготовленные микропрепараты, либо их готовят учащиеся при той или иной степени помощи и контроля со стороны учителя. Лучшей организации работы с микропрепаратами способствуют инструктивные рисунки, помещенные рядом с микроскопом. Впоследствии, при ответах учащиеся должны узнавать объекты или структуры, увиденные под микроскопом, а если нужно, то и уметь самостоятельно воспроизвести все этапы приготовления микропрепарата и настроить микроскоп для его рассмотрения.

Опыты или их результаты на уроках биологии демонстрируют во всех классах. Важной особенностью этого метода является то, что он развивает наблюдательность у учащихся и позволяет вырабатывать у них умение делать умозаключения на основе увиденного.

Опыт может быть поставлен непосредственно на уроке или же проведен заранее; в последнем случае учитель рассказывает об условиях постановки опыта и демонстрирует его результат. В обоих случаях учащиеся должны четко представлять вопрос, который предполагалось разрешить данным опытом, и ясно видеть полученный результат. В некоторых случаях бывает полезно схему опыта в виде простого, схематичного рисунка отобразить на доски или в тетрадях учеников. С помощью беседы с учениками учитель должен убедиться, что ход опыта и вытекающие из него выводы понятны учащимся.

Рисунок учителя, выполняемый мелом на доске, позволяет ему последовательно и полнее изложить материал, а учащимся – внимательно следить за мыслью учителя, в каждый момент сосредотачивая внимание на тех конкретных деталях, о которых говорит и которые рисует учитель. Такой рисунок, синхронно сопровождаемый введением соответствующих понятий и изложением фактов и шаг за шагом рисуемый на глазах учеников, имеет явное преимущество перед единовременно вывешиваемой картиной или таблицей с вывешиванием всего объекта сразу.

С целью повышения эффективности усвоения материала очень желательно, чтобы учащиеся копировали изображаемую схему или рисунок вслед за учителем в своих тетрадях. Особенно эффективным является такой метод при изучении морфологических структур, позволяя ученикам разбираться в деталях изучаемого материала и обеспечивая высокую степень запоминания. Правда, следует учитывать, что некоторые ученики, особенно в младших и средних классах, не обладая соответствующими навыками, часто рисуют очень медленно, поэтому следует позаботиться о постепенном формировании таких навыков, начиная с простых, схематичных рисунков.

Современные компьютерные средства обучения обладают широкой возможностью демонстрации изучаемых объектов или структур. Однако следует помнить, что кратковременная демонстрация на экран даже самого яркого и совершенного рисунка по своей дидактической эффективности будет сильно уступать выше описанному методу рисования на доске и в тетрадях, если стоит задача формирования конкретных и твердых знаний тех или иных структур и явлений. Поэтому и в современных условиях широкого внедрения компьютерных средств в учебный процесс от рисунок на доске и тетради отнюдь не следует отказываться.

Один из навыков, который желательно формировать у учащихся в процессе обучения – это умение сопровождать собственный ответ рисунком на доске. К сожалению, лишь немногие учителя уделяют этому должное внимание. В некоторых случаях в практике преподавания можно применять так называемые коллективные рисунки (один ученик начинает рисунок, другой продолжает, третий подписывает детали, и т.п.). Однако здесь следует помнить, что зачастую далеко не все дети могут одинаково представлять и изображать один и тот же объект. Поэтому, например, иной раз ученик затрудняется подписать детали чужого рисунка не потому, что не знает этих деталей, а потому, что весь объект и эти детали он представляет себе в виде несколько иных зрительных образов.

Демонстрации картин и таблиц, выполненных полиграфическим способом, как правило, имеются в школьных кабинетах биологии. Используя эти средства в процессе обучения, не следует думать, что они являются полноценной заменой рисунка на доске или наглядной демонстрации. На самом деле, например, при изучении морфологических структур демонстрация даже очень качественной и красочной картины, вывешенной на доске или спроецированной на экран в рамках учебной компьютерной «презентации», далеко не обеспечит того уровня усвоения материала, который может дать поэтапное рисование того же объекта мелом на доске с параллельным рисованием его учениками в тетрадях.

Но означает ли это, что от использование данных средств обучения следует отказаться? Отнюдь нет. Картину можно успешно использовать на этапе закрепления изученного материала, после того, как соответствующие структуры или процессы вначале изучены с применением других методов. Уместной она может быть и при контроле знаний, при проверке домашнего задания. При этом картины, на которых детали или элементы соответствующих структур не подписаны, а лишь пронумерованы, имеют явное преимущество, так как не содержат неуместной в таких ситуациях подсказки. К сожалению, этот дидактический аспект далеко не всегда учитываются производителями этого типа наглядных пособий.

Демонстрации слайдов могут быть очень полезны при изучении тем, связанных с разнообразием биологических форм («Формы цветков», «Разнообразие птиц» и т.п.). Правда, широко использовавшиеся в практике школы в конце ХХ века подборки цветных слайдов, демонстрируемых с помощью специального проектора, в настоящее время уступают место аналогичным наборам изображений, демонстрируемым с помощью компьютера.

Демонстрации учебных фильмов имеет то важное преимущество, что позволяет показать изучаемый процесс или явление в их естественной динамике. Однако при использовании этого метода важно знать одну существенную психологическую особенность учащихся школьного возраста. Дело в том, что при просмотре учебного фильма дети зачастую воспринимают и запоминают далеко не самые существенные детали, чем-то воздействующие на их сознание и эмоции, нередко при этом совершенно не обращая внимание на самое главное, существенное. По этой причине класс следует готовить к просмотру учебного фильма, что проще всего сделать, поставив перед учащимися накануне просмотра ряд вопросов, на которые затем нужно будет дать ответы. Такая подготовка организует и направляет внимание учащихся, придает фильму целенаправленность, стимулирует мышление и развивает внимательность учащихся.

Работа с рисунками в учебнике или книге также является важным наглядным методом обучения. Периодическое переключение внимания учащихся с рассказа учителя на самостоятельную работу с иллюстрациями способствует поддержанию работоспособности учеников и организует их самостоятельную учебную деятельность. При этом ученики должны ясно представлять, ответ на какой вопрос они должны найти, обращаясь к тому или иному рисунку или схеме. В тех же случаях, когда рисунок содержит полезную информацию, не продублированную в тексте учебника, обращаться к нему на уроке совершенно необходимо, иначе эта информация может пройти мимо внимания учащихся.

 

Практические методы обучения представляют наибольшие возможности для реализации активных, исследовательских подходов в обучении, так как позволяют наиболее эффективно организовать работу учащихся по самостоятельному получению знаний в рамках учебного исследования. Кроме того, методы этой группы незаменимы при решении задач развития практических умений и навыков.

Важный аспект организации практической работы учащихся – степень самостоятельности их при выполнении тех или иных практических действий. При отсутствии у учащихся практических навыков, – например, работы с микроскопом – первые занятия с этим прибором должны проходить под внимательным контролем учителя, при предварительном подробном инструктаже о технике выполнения каждого действия и демонстрации этих действий учителем. При этом серию последовательных действий нужно разделять на короткие простые этапы, давая возможность учащимся поочередно усваивать каждый из этих этапов, при этом контролируя и при необходимости корректируя их действия. Позже, когда первичные практические навыки уже сформированы, степень самостоятельности учащихся следует увеличивать, а иногда можно ограничиться лишь выдачей на руки учащимся кратких инструкций-заданий.

Основные практические методы охарактеризованы ниже.

Работа по распознаванию и определению природных объектов может проводиться в первую очередь при изучении морфологии и разнообразия растений и животных (в 7–8 классах). В основе этой работы лежит оценивание и сравнение морфологических признаков, которое развивает у учащихся умение выявлять различия у рассматриваемых объектов, помогает формировать в их сознании образные представление о разнообразии строения живых организмов.

Простейшая работа такого типа – распознавание частей растений или органов животных при сравнении с рисунками или описаниями. Когда учащиеся получат знания о строении организма, овладеют специальными морфологическими терминами, используемыми для определения, они могут приступать непосредственно к определению по ключам и описаниям. К сожалению, в современных школьных учебных программах по биологии работы по определению родов и видов растений и животных не предусмотрены. Однако этой деятельности можно уделить внимание в рамках внеурочной работы – например, на факультативных занятиях. Если учитель располагает достаточным материалом для сравнения и определения, можно уделить время формированию у учащихся первичных навыков классификации организмов на основе особенностей их строения.

Работы по распознаванию и определению растений и животных можно проводить и во время экскурсий в природу, используя для этого специально издаваемые книги – полевые и экскурсионные определители растений и животных. Определение встреченного объекта в таком случае проводится путем его непосредственного сравнения с цветными изображениями в книге.