Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольное детство является важным периодом в пси­хическом и личностном развитии ребенка. В отечествен­ной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый воз­растной период связан не только с дальнейшим развити­ем, но и с существенной перестройкой познавательной де­ятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу — ста­тусу школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психиче­ском развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность — развивается восприятие, наглядное мышле­ние, появляются зачатки логического мышления.

Росту познавательных возможностей способствует ста­новление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д.

Значительно возрастает роль речи как в познании ре­бенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запо­рожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеют­ся четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность — первая продуктивная де­ятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы по­ведения, становится маленьким членом человеческого об­щества.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная актив­ность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у бенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенш наглядно-образное мышление, зависят его познавател! возможности, дальнейшее развитие деятельности, а та речи и более высоких, логических форм мышления.

Восприятие формируется в дошкольном возрасте бд даря совершенствованию перцептивных действий и у< нию систем сенсорных эталонов, выработанных чело! ством на протяжении всей истории (геометрических ф цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы нем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).

У трехлетних детей восприятие достигает сравните высокого уровня. Например, им доступно выдел свойств и отношений объектов, что может происходи! только практически, но и зрительно с помощью пег тивных действий. Дети умеют работать по образцу, I ляя при этом цвет, форму, величину, материал и Д1 свойства предметов, а также некоторые пространстве: отношения между ними.

Восприятие активно включается в деятельность р ка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомь характеру задачи, предъявляемые взрослым (или вст ющиеся в быту), находить решение значительно бы< и эффективнее, чем раньше.

Сами перцептивные действия у младших дошко.) ков еще недостаточно совершенны. Произошел только вый шаг — переход от практической ориентировки к ентировке перцептивной. Так, например, при склады! матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбира ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяв правильность, примеривая выбранные части друг к, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем д развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталон* пример, названия форм и предметов: круг, овал, квг прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистед В старшем дошкольном возрасте наряду с усво«отдельных эталонов происходит и усвоение систем, торые эти эталоны включены. Овладев системой се ных эталонов, дети старшего дошкольного возраст* производят обобщение предметов по существенным знакам и свойствам. Наряду с формированием воспр: свойств и отношений предметов у ребенка-дошкол] складывается представление о пространстве, развш ориентировка в нем, возникающая на основе сложив ся ранее учета пространственных свойств и отноц предметов, изменяется целостное восприятие предметов.

Оно становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка, - наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.

В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.

Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.

У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимает разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку зтого возраста дают какое-либо поручение, то он уже не мчится сразу выполнять его, как младшие дети, а сначала повторив задание, приступает к выполнению.

 

У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4-5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания.

У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и надевать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т. д. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью - их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели. В дальнейшем они заменяются цепочкой логически последовательных действий, которые отражают часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации, но в них не прослеживается сюжет и не отражаются взаимоотношения людей.

В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ро-левая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центре его внимания оказываются отношения людей, связанные чаще всего с конкретными предметными действиями. Ребенок, проигрывая их, усваивает человеческие взаимоотношения. Данный вид игры требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений.

К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей и требует участия группы дошкольников, поэтому является первым и основным видом совместной их деятельности. В процессе этой игры дети учатся взаимодействовать, усваивают нравственные нормы, что оказывает влияние на развитие их личности в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. п. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр-драматизации. У них формируется умение совместно стро­ить и творчески развивать сюжет игры.

В дошкольном детстве начинают формироваться про­дуктивные виды деятельности, которые требуют достаточ­но высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной дея­тельности является продукт, отражающий воспроизводи­мый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появ­ляются у нормально развивающихся детей к концу треть­его — началу четвертого года жизни.

Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и оказывает боль­шое влияние на развитие личности дошкольника — тре­бует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. Для нее необходимо развитие моторики, зрительно-двигательной координации, развитие воображе­ния и мышления: анализ объекта, выделение главного, оперирование образами-представлениями.

В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятель­ность продолжает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.

Появление элементов трудовой деятельности у трехлет­них детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туа­летом, есть. Самообслуживание включает в себя ряд весь­ма сложных по своей структуре навыков, которыми дол­жен овладеть ребенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательно­сти операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них — с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с вос­приятием.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка час­то оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев пони­мание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить на­дежной опорой для передачи ребенку новых знаний, ко­торые формируются у дошкольников только благодаря на­глядности (А. В. Запорожец).

Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. В младшем дошкольном возрасте направляющую и орга­низующую роль выполняет речь взрослого. Она привлека­ет внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности, но включение словесной инструкции не всегда помогает ре­бенку в ее усвоении и осуществлении. Дошкольнику не­обходимы и другие средства передачи знаний и организа­ции деятельности: показ действий, образец, совместные действия со взрослым.

В среднем дошкольном возрасте картина начинает ме­няться — слово уже может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему информацию, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре.

Лишь к пяти годам слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником информации и способом передачи общественного опыта. Включение слова не просто ускоряет, качественно меняет, но и облегчает процесс усвоения новых знаний, способст­вует овладению новой деятельностью. Полученные с по­мощью словесной инструкции умения ребенок легче пере­носит на незнакомую ситуацию, на новый объект. Изменяется и роль собственной речи дошкольника, это проявляется в регуляции его деятельности. Из сопровож­дающей она превращается сначала в фиксирующую, а за­тем в планирующую. Речь активно включается в усвое­ние знаний, в развитие мышления, в сенсорное развитие, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в фор­мирование его деятельности и личности.

Таким образом, язык и речь традиционно рассматрива­ются в психологии и педагогике как узел, в котором спле­таются различные линии психического развития — мыш­ление, воображение, память, эмоции. Речь является ос­новным каналом трансляции культуры от поколения к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспитания.

В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребе­нок усваивает моральные нормы, учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него фор­мируется правильное поведение в коллективе, появляется самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмо­циональная и волевая сфера и мотивация деятельности.

Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действитель­ности. Эти знания включают представления о труде взрос­лых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни.

Однако они не всегда носят отчетливый характер. Чем старше становится ребенок, тем активнее включается он в жизнь общества, поэтому ему необходимо общение с окружающими и их морально-нравственная оценка. Пяти­летний ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаи­мопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их поступки, личностные качества..В этом возрасте оценка взрослого переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради са­мого действия, а ждет оценки своей деятельности со сто­роны окружающих.

У старших дошкольников имеют место социальные, иг­ровые мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоут­верждения. Появляется возможность соподчинения моти­вов, что является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников. Так, напри­мер, пятилетний ребенок может подавлять непосредствен­ные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными.

Дети шестого года жизни способны произвольно управ­лять собственной деятельностью. Они в состоянии ограни­чивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выпол­няемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно вы­полнить его указания.

При обследовании детей седьмого года жизни необхо­димо обратить внимание не только на уровень развития познавательной деятельности, но и на предпосылки к учеб­ной деятельности. В настоящее время параллельно суще­ствует трехлетнее и четырехлетнее начальное обучение. Поэтому обследование должно быть ориентировано на обос­нованное определение условий школьного обучения.

Готовность к школьному обучению включает в себя не­обходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных пред­ставлений об окружающем мире.

На сегодняшний день сложилось в целом общепризнан­ное понимание феномена психологической готовности к школьному обучению как сложного структурного образо­вания, состоящего из ряда компонентов.

Под психологической готовностью к школе многие ис­следователи понимают наличие комплекса определенных психологических качеств, которые уже сформировались к

моменту поступления в школу и могут быть диагностиро­ваны с помощью специальных методик. В качестве ком­понентов психологической готовности к школе выделяют­ся следующие сферы: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная и произвольная. Рассмотрим эти компо­ненты несколько подробнее.

Мотивационная сфера. Центральное место в этой сфе­ре занимает сформированность внутренней позиции школь­ника как показатель его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, само­утверждении, установлении и сохранении положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Интеллектуальная сфера. Ее готовность проявляется в определенном уровне наглядно-образного мышления, на­личии элементов логического мышления, образной и смыс­ловой памяти, произвольного внимания, необходимом уров­не развития перцептивной сферы и воображения. Иначе говоря, отмечается необходимость сформированности ос­новных познавательных процессов.

Важной предпосылкой школьного обучения являют­ся общие интеллектуальные умения — осознание цели де­ятельности, поставленной взрослым, умение продумать способы ее достижения, планировать свои действия, кон­тролировать себя во время работы, правильно оценить по­лученные результаты. Поступление ребенка в школу из­меняет социальную ситуацию его развития. Для того чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой но­вого этапа развития, малыш должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми и со своими сверст­никами.

Коммуникативная сфера. Она фиксирует умение стро­ить правильные взаимоотношения в совместной деятель­ности.

Произвольная сфера. Произвольное поведение ребенка зарождается в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры и позволяет ему подняться на более высокую сту­пень в своем развитии. Игра является школой произволь­ного поведения, так как процесс обучения в школе с са­мого начала опирается на определенный уровень развития этого поведения. Произвольность поведения проявляется и в тех предпосылках учебной деятельности, которые Д. Б. Эльконин выделяет в качестве показателей готовно­сти к обучению в школе. Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассни­ка. Он должен уметь делать не только то, что ему хочет­ся, но и то, что от него потребует учитель, режим, про­грамма. Чтобы делать не только приятное, но и не-обходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, вниманием, мышлением и памятью.

Под готовностью организма ребенка к школьному обу­чению рассматривается уровень морфологического и функ­ционального развития, который позволяет ребенку выдер­жать требования школьной жизни и учебной нагрузки. Критерием готовности в этом смысле служит работоспособ­ность детей в течение учебного дня, учебной недели и т. д.

Готовность психических процессов проявляется в уров­не сформированности восприятия, мышления, памяти, ре­чи, внимания. Критерием готовности в данном случае вы­ступает произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению и развитая речь.

Личностная готовность к обучению в школе выража­ется в желании ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность, а также в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. Важ­но, чтобы школа привлекала ребенка своей главной дея­тельностью — учением («Научусь читать, писать, решать задачи»).