Методи вивчення продуктів діяльності

До емпіричних методів, вживаних при проведенні педагогічних досліджень, відноситься група методів, по в’язана з вивченням і узагальненням передового педагогічного досвіду, а також з вивченням педагогічної документації і продуктів діяльності людини. Стисло охарактеризуємо кожний з цих методів з погляду їх значущості для отримання достовірної інформації про об’єкт і предмет дослідження, що проводиться.

► Метод вивчення продуктів діяльності – це дослідницький метод, що дозволяє опосередковано вивчати сформованість знань, умінь і навичок, інтересів і здібностей людини, розвиток різних психічних якостей і властивостей особистості на основі аналізу продуктів її діяльності.

Слід зазначити, що в тому або іншому ступені всі методи психології і педагогіки спрямовані врешті решт на аналіз діяльності. У цьому значенні даний спосіб дослідження є синтезуючим. На думку В.І. Загвязинского[5], «особливість цього методу полягає в тому, що дослідник не вступає в безпосередній контакт з самою людиною, а має справу з продуктами її попередньої діяльності або роздумами про те, які зміни відбулися в самому випробовуваному в процесі і в результаті його включеності в певну систему взаємодій і стосунків».

Наприклад, об’єктом вивчення можуть розглядатися продукти дитячої діяльності: твори, контрольні і перевірочні роботи, малюнки, зошити по окремих дисциплінах, вироби, різні моделі, деталі тощо. Зокрема, перегляд виконаних дітьми малюнків може надати істотну допомогу у визначенні їх здібностей в художній творчості, виробленості навичок, рівня розвитку творчих можливостей. Якщо ж звернути увагу на те, як діти використовують різні відтінки кольорів у зображенні предметів, то можна отримати додаткову інформацію про розвиток у них окремих психічних якостей і властивостей.

Використання методу аналізу продуктів дитячої діяльності вимагає справжнього мистецтва. По об’єктивних результатах дослідник повинен відновити не тільки сам процес протікання діяльності (часто вона недоступна спостереженню), але і динаміку мотивів, суб’єктивного її компоненту. Порівняльний аналіз дозволяє більш конкретно виявити умови і передумови підвищення ефективності діяльності певного виду. Досліднику важливо співвіднести продукт дитячої діяльності з мотивами, умовами цієї діяльності, з поведінкою дитини, групи.

Разом з тим вивчення продуктів діяльності дозволяє судити про досягнутий рівень діяльності і про самий процес виконання поставлених дослідницьких задач. При цьому «важливо отримати уявлення про рівень готовності дитини до певних видів діяльності, про характер завдань і умови, в яких вони виконувалися. Маючи ці відомості, дослідник може судити про сумлінність і завзятість у досягненні мети, про ступінь ініціативи і творчості у виконанні роботи, тобто про зсуви в розвитку особистості»[6]. Уявлення про креативні здібності і можливості дитини, її відчуття і помисли, виражені в продуктах діяльності, дають підстави для переосмислення і переоцінки дослідних даних і понять про її основні особистісні характеристики.

Поєднання методу вивчення продуктів діяльності із спостереженням, бесідою, педагогічним експериментом тощо дають можливість досліднику вивчати особливості і послідовність виконання різних видів дій безпосередньо в процесі діяльності. Це дозволяє отримати уявлення не тільки про механізми виконання окремих дій, але і про умови реалізації діяльності в цілому. Оскільки одиничний продукт діяльності може бути отриманий випадково, бажано проведення аналізу різних продуктів діяльності однієї і тієї ж дитини. Збереження продуктів дитячої діяльності забезпечує можливість їх подальшого порівняння, оцінки динаміки розвитку творчих і інших здібностей дитини.

Сьогодні в педагогічних дослідженнях при зверненні до методу вивчення продуктів (результатів) діяльності все ширше використовуються фотографування, відеозйомка, телебачення і звукозапис, комп’ютерна техніка. Технічні засоби використовуються у тому випадку, коли їх застосування органічно входить у методику дослідження і немає можливості отримати необхідні дані іншим способом. Визначення впливу різних перевантажень на організм, формування умінь і навичок діяти в складних умовах, фіксація специфіки прояву психічних процесів у дітей – все це неможливо досліджувати без даних, отриманих шляхом застосування сучасних технічних засобів.

Фотознімки дають можливість відобразити і охарактеризувати багато деталей дій дитини, зафіксувати прояв її емоцій, волі тощо. Відеозйомка дозволяє точно зафіксувати і простежити динаміку дій і змін у поведінці. Відеозапис і його перегляд дозволяють досліднику ніби збоку аналізувати події, в яких він сам брав участь. Засоби звукозапису сприяють аналізу змістовного і фонетичного аспектів мовлення дітей. Комп’ютери дозволяють значно прискорити обробку емпіричного матеріалу. Крім того, дані, отримані за допомогою технічних засобів, зберігаються і можуть бути повторені стільки разів, скільки буде потрібно досліднику. Вони об’єктивні і становлять велику наукову цінність.

До методів вивчення продуктів діяльності можна віднести метод вивчення педагогічної документації (звітно-облікової, нормативної та ін.). У процесі роботи дослідник стикається з необхідністю вивчати різні документи: службові характеристики; особові справи, медичні карти, автобіографії, учнівські щоденники; журнали контрольних перевірок, наказів і розпоряджень керівництва освітніх установ; протоколи зборів і засідань тощо. Аналіз цих документів дозволяє виявити динаміку розвитку особистості учня, зіставити офіційні думки, отримати об’єктивні дані, що характеризують практику організації освітнього процесу, яка реально склалася. Слід відзначити, що інформація, отримана з різних документів, зазвичай обширна, об’ємна. Непросто запам’ятати біографічні дані навіть однієї людини. Коли ж обстежуються десятки і сотні людей, то це завдання значно ускладнюється. Крім цього, характеристики та інші документи пишуться в довільній формі, що створює труднощі при їх зіставленні, аналізі та оцінці. Тут допомагає тільки досвід, інтуїція, автоматизація обробки і зберігання даних документів за допомогою комп’ютера.

Як один з методів роботи з документами, зокрема з текстами, у педагогічних дослідженнях широко застосовується метод контент-аналізу, що дозволяє отримати достовірну інформацію шляхом її спеціальної вибірки. Контент-аналіз (англ. content – зміст, analysis – розкладання) – метод виявлення і оцінки специфічних характеристик текстів і інших носіїв інформації (відеозаписів, інтерв’ю, відповідей на відкриті питання анкети тощо.). При його використанні на великих масивах інформації (наприклад, текстів) відповідно до цілей дослідження виділяються певні смислові одиниці змісту і форми інформації (наприклад, окремі психологічні характеристики, види взаємодії людей тощо.). Далі для виявлення існуючих тенденцій визначаються частота і обсяг їх вживання. Контент-аналіз дає можливість виявляти в текстах окремі педагогічні характеристики особистості, колективу тощо. На відміну від змістовного аналізу, цей науковий метод використовується для отримання інформації, що відповідає певним якісним критеріям – об’єктивності, надійності і валідності.

Метод вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду. Спершу звернемося до поняття педагогічного досвіду, його сутності, видів і особливостей.

У Російській педагогічній енциклопедії педагогічний досвід визначається як «сукупність практичних знань, умінь навичок, що набувалися педагогом у ході повсякденної навачльно-виховної роботи; одне з джерел розвитку педагогічної науки»[7].

Зустрічаються й інші визначення цього поняття. Так, на думку Е.І. Моносзона, педагогічний досвід – це практична педагогічна діяльність і результат цієї діяльності, що виражається в якості особистості вихованця, учня. М.Н. Скаткін розрізняє поняття педагогічного досвіду в широкому значенні, визначаючи його як практику навчання і виховання, і у вузькому – як майстерність педагога, набуту в результаті більш-менш тривалої роботи (синонім досвідченості). І.К. Журавльов розводить поняття передового педагогічного досвіду і педагогічної практики, вважаючи друге більш широким поняттям, оскільки передовий досвід міститься в практиці. В.І. Загвязинський розрізняє такі поняття, як позитивний досвід і передовий: «позитивний досвід – це досвід, що дозволяє, спираючись на традиційні підходи, одержувати результати, що відповідають сучасним вимогам. Він, як правило, випереджає той рівень, який був досягнутий в масовій педагогічній практиці. Передовий досвід – це досвід, що реалізовує прогресивні тенденції розвитку виховання і соціальної допомоги, що спирається на наукові досягнення, створюючи щось нове в змісті, засобах, способах соціально-педагогічного процесу, і через це дозволяє досягати оптимально можливих у конкретних умовах і ситуаціях результатів»[8].

Основна увага вчених, як правило, завжди спрямована на критеріальну сторону упровадження передового педагогічного досвіду. Якщо звести воєдино всі ознаки, по яких педагогічний досвід відносять до передового, то утворюється достатньо широкий їх комплекс.

Наведемо критерії (вимоги, ознаки, показники тощо), яким повинен задовольняти, на думку В.І. Загвязинського, передовий педагогічний досвід:

♦ актуальність і перспективність;

♦ новизна в постановці цілей, відборі змісту, виборі засобів і форм організації педагогічного процесу;

♦ відповідність основним положенням сучасних соціальних наук;

♦ стійкість і стабільність досягнення позитивних результатів;

♦ можливість творчого застосування досвіду в схожих умовах, можливість його переносу на інші об’єкти;

♦ оптимальне витрачання сил, засобів і часу педагогів і учнів для досягнення позитивних результатів.

В.І. Журавльов доповнює названі критерії ще трьома: створення цілісної системи всебічного розвитку особистості учня; відкриття нових педагогічних фактів і явищ і створення нових педагогічних цінностей.

Особливої уваги заслуговують два полярні різновиди педагогічного досвіду: передовий і негативний. Розглянемо їх докладніше. Педагогічна наука завжди прагнула пошуку і ретельного вивчення досвіду роботи кращих викладачів. І це природно, бо знахідки окремого педагога, стаючи надбанням його колег, стають джерелом якісного поліпшення освітнього процесу. Передовий педагогічний досвід може бути результатом творчості окремого педагога, групи, педагогічного колективу, а іноді – колективів ВНЗ і шкіл районів, міст, областей. Передовий досвід не слід розуміти в буквальному розумінні, тобто тільки як випереджаючий масову практику. Передовий – це одночасно і ефективний, такий, що дозволяє досягати добрих результатів у навчально-виховній роботі при порівняно невисоких витратах сил, засобів і часу.

Дослідник, який узагальнив передовий досвід, дає в руки своїм колегам практично новий інструмент. Завдяки йому оновлюється педагогічний процес, викладачі вчаться працювати інакше, з більшою ефективністю, оскільки їм не треба витрачати сили і час на пошук того, що вже знайдено.

При вивченні передового педагогічного досвіду дослідник має справу зі змістом, процесами, умовами, якістю і результатами роботи конкретних людей. До уваги беруться такі основні компоненти передового педагогічного досвіду:

♦ конкретні завдання навчально-виховної роботи, які успішно розв’язуються авторами досвіду;

♦ реальна діяльність, дії, операції викладачів, учнів та інших учасників педагогічного процесу – авторів передового педагогічного досвіду;

♦ новизна, перевага їх роботи перед роботою інших;

♦ основні ідеї досвіду та умови його реалізації;

♦ обумовленість досвіду особистісними якостями авторів, умовами, створеними в освітніх установах;

♦ шляхи і засоби передачі, освоєння і упровадження даного передового педагогічного досвіду.

Цілісний розгляд педагогічної практики в статичному і особливо в динамічному станах зобов’язав дослідника вивчати не тільки передове, ефективне, але і те, що йому протистоїть.

Фактично передовий досвід у своєму розвитку і масовому освоєнні перетинається з негативним досвідом. З одного боку, він зобов’язаний йому своїм виникненням, бо, як відомо, нове приходить на зміну старому, долає його, щоб зайняти місце того, що перестало задовольняти. З іншого боку, після суспільного визнання передового педагогічного досвіду відбувається його зіткнення із застарілим досвідом негативним. Таким чином, віддзеркалення педагогічної дійсності буде більш глибоким і різнобічним, якщо об’єктом спеціального наукового аналізу стане разом з передовим і його антипод – негативний педагогічний досвід. З гносеологічної точки зору такий підхід не тільки правомірний, але і єдино правильний. Він відповідає відомій вимозі розглядати досліджуване в усіх його зв’язках.

Групуючи педагогічний досвід за різними підставами, В.І. Журавльов пропонує його класифікацію[9]:

♦ за якістю: передовий, позитивний, ефективний, неефективний, раціональний, нераціональний, негативний. Негативний, у свою чергу, може бути застарілим, відстаючим, помилковим;

♦ за масштабом: одиничний, типовий, індивідуальний, груповий, колективний, масовий;

♦ за новизною та значущістю: новаторський і модифікуючий.

Для прикладу розглянемо зміст класифікації передового досвіду за критерієм новизни і значущості. Новаторський досвід – це досвід розробки і реалізації нових педагогічних систем навчання і виховання або систем, що містять істотні елементи новизни. Досвід модифікуючий містить менш виражені, менш оригінальні елементи нового. Він побудований на серйозному удосконаленні, розвитку існуючих форм і підходів, проте корисний і відносно легше розповсюджується.

Звернемося до джерел вивчення передового педагогічного досвіду і дамо їх короткий огляд. Усі їх різновиди можна віднести до однієї з трьох груп:

♦ зафіксований у письмовій формі;

♦ зафіксований у пам’яті осіб, здатних усно освітлювати його зміст;

♦ незафіксований живий досвід конкретної діяльності, що піддається візуальному спостереженню та опису.

У першій групі значний інтерес для наукового аналізу представляють рукописні (машинописні) форми відображення передового педагогічного досвіду. У кожному регіоні та в країні систематично проводяться різні наукові і методичні конференції. З матеріалами або тезами доповідей цих конференцій можна ознайомитися в бібліотеках. Їх вивчення і узагальнення представляється найважливішим завданням дослідників.

Адміністративні органи народної освіти (обласні управління освіти і науки, міські та районні відділи освіти та науки, обласні інститути післядипломної педагогічної освіти), а також методичні служби навчальних закладів, як правило, постійно фіксують і представляють на різного роду конференціях, виставках і інших заходах передовий досвід педагогів у спеціальних виданнях, методичних розробках, звітах, описах, ілюстраціях, зразках дидактичних наочних форм, схем, моделей, технічних засобів, пристосувань, приладів, навчально-методичних комплексів тощо. Дослідження досвіду створення інструментів технічної, наочної оснащеності педагогічного процесу – одне з найцікавіших і перспективних завдань сучасної педагогіки.

Друга група джерел ознайомлення з досвідом – усні форми його висвітлення. У практиці склався ряд стійких способів організації таких повідомлень. До них відносяться виступи авторів передового досвіду на різного роду нарадах, майстер-класах, методичних міжвузівських і міжшкільних конференціях, семінарах по обміну досвідом, курсах підвищення кваліфікації викладачів тощо. Частина цінного матеріалу може бути опублікована у пресі або включена до тексту доповіді, представленого до методичних фондів навчальних закладів або адміністративних органів освіти. Немало цінних знахідок творчо працюючих викладачів дослідник може знайти завдяки особистій участі в спілкуванні і бесідах з ними.

Нарешті, третю групу джерел пізнання передового педагогічного досвіду складає безпосередня професійна діяльність викладачів, тобто конкретні процеси навчальної і виховної роботи. Провідним методом накопичення фактів передового досвіду виступає спостереження, тобто безпосереднє сприйняття педагогічних ситуацій.

Проте знайти цінне в практиці діяльності педагогічного колективу – це лише перший крок. Необхідно певним чином зафіксувати досвід, тобто відобразити його зміст так, щоб забезпечити можливість наступного етапу роботи – обробки, узагальнення, інтерпретації, оцінки накопичених фактів.

Частіше за все для цього використовується стенограма педагогічного процесу, але слід виходити з теми, предмету, об’єкту, цілі конкретного дослідження. Вона є докладним протокольним записом змісту, методів, прийомів, засобів, дій, операцій учасників педагогічного процесу. При цьому підлягає фіксації не тільки те, що виступає власне предметом дослідження, а весь процес, куди органічно було включено досліджуване явище. У ряді випадків ефективними виявляються фото- і кінозйомки, відеозаписи педагогічних ситуацій. Рідше використовуються звукозапис і фонограми.

Робота дослідника по вивченню досвіду, висвітленого в публікаціях, по суті не відрізняється від аналізу повідомлень у науковому друці. Вона полягає в конспектуванні, цитуванні, складанні довідок, анотуванні, реферуванні, використанні формально-логічних моделей, матриць зіставних даних, ксеро- та фотокопіювання.

Однією з умов успіху вивчення передового педагогічного досвіду є накопичення достатніх по кількості, якості і різноманітності фактів. Це стосується роботи над об’єктом будь-якого масштабу: досвіду великого числа педагогів або тільки одного з них, досвіду, відображеного монографічно, або досвіду успішного вирішення викладачем якого-небудь конкретного педагогічного завдання.

За логікою наукової роботи за накопиченням і фіксацією різнорідної інформації про передовий педагогічний досвід йде обробка всіх матеріалів, які є у розпорядженні дослідника. Необхідно підкреслити, що даний компонент дослідницького циклу, як правило, викликає специфічний пізнавальний інтерес, він захоплює, бо тут дослідник безпосередньо підходить до відкриттів. Основна мета обробки зразків педагогічного досвіду полягає в тому, щоб перетворити конгломерат фактів у впорядковану систему, що дозволяє бачити типове, тенденцію, стійкий зв’язок між професійними діями педагога і результатами його діяльності.

При вивченні системи роботи конкретного викладача, педагогічного колективу практикується схема-модель основних параметрів, по яких збирається, а потім класифікується фактичний матеріал, що характеризує цілісний процес діяльності авторів досвіду. Наприклад, подібна модель для аналізу досвіду новаторської роботи викладача може містити пункти, за якими групується фактичний матеріал:

♦ дані про особу педагога-майстра: вік, спеціальність, педагогічний стаж, групи, якими педагог керував до часу вивчення досвіду;

♦ дані про характер дій і операції: як планує роботу, як вивчає учнів, як проектує і реалізує навчальне заняття, які методи, форми і засоби при цьому застосовує тощо.

Завершальним етапом наукового розгляду оброблених фактів, що розкривають зміст педагогічного досвіду, вважається його узагальнення. Поняття узагальнення передового педагогічного досвіду неоднозначне. Частіше за все під цим терміном мається на увазі знаходження загального, типового, того, що може бути доступним для виконання іншими педагогами, а не обумовлене талантом конкретного педагога. Під узагальненням розуміється виведення з конкретних методичних, організаційних, освітніх рішень своєрідної загальної ідеї, яка може стати основою продуктивного здійснення низки педагогічних завдань. Підсумком узагальнення передового педагогічного досвіду може стати тенденція, закономірний зв’язок явищ, встановлений дослідником.

Підводячи підсумки виконаної роботи, корисно оцінити досвід за рівнем його новизни (наприклад, новаторський або модифікуючий), за адресною спрямованістю (для кого придатний досвід, умови його використання), а також внести пропозиції щодо коректування досвіду, його вдосконалення і розвитку.

Тема 4. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Задум, структура і логіка проведення педагогічного дослідження, варіативність його побудови. Комплексність дослідження. Зміст і характеристика основних етапів дослідження, їх взаємозв’язок і субординація.

Розробка методики проведення дослідження.

Планування експерименту. Підготовка, організація і проведення психолого-педагогічного експерименту. Збір, обробка і аналіз експериментальних даних.

Якісний і кількісний (математичний) аналіз експериментальних даних. Основні способи обробки дослідницьких даних. Особливості обробки даних, отриманих різними методами. Обробка та інтерпретація отриманих результатів конкретного емпіричного дослідження. Наукові висновки.

ПЕДАГОГІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

Експеримент – метод дослідження, завдяки якому експериментатор здійснює перевірку гіпотези своєї наукової роботи, тобто науково обґрунтованого припущення про взаємозалежність умов навчання й виховання та очікуваних результатів. Характерною рисою є експериментальна ситуація – такі умови здійснення експерименту, за яких експериментатор отримує можливість довести або спростувати гіпотезу дослідження.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

Структура експерименту – його складові частини або етапи здійснення.

У курсовій (дипломній) роботі з педагогіки доцільно використовувати статистичний однофакторний експеримент: в експериментальному і контрольному класах усі фактори, що впливають на об’єкт дослідження, (крім одного) виявляються тотожними.

Алгоритм здійснення однофакторного експерименту:

1. Створити експериментальну і контрольну групи таким чином, щоб склад обох груп був приблизно однаковим за всіма суттєвими для дослідження показниками.

2. Вирівняти в обох групах усі умови проведення експерименту.

3. Навчання в контрольній групі здійснювати за традиційною методикою, а в експериментальній – за експериментальною методикою.

4. Порівняти результати проведеної роботи в експериментальній і контрольній групах. Якщо вони виявляться вищими в експериментальній групі, то можна буде зробити висновок про правильність висунутої гіпотези дослідження.

При підготовці однофакторного експерименту дослідник повинен вирівняти основні умови проведення експерименту в експериментальному і контрольному класах. При цьому доцільно використовувати такі прийоми:

1. Елімінацію (виключення додаткових змінних). Наприклад, у контрольному класі на результати експерименту суттєво впливають два дуже слабких учня. Ці учні беруть участь у експерименті, але їхні результати не враховуються.

2. Складання еквівалентних експериментальних і контрольних груп на основі:

– попарного порівняння (за визначеними дослідником ознаками складаються еквівалентні пари з учнів контрольного та експериментального класів. Якщо якомусь учневі не вдається підібрати пару, він бере участь у експерименті, але його результати не враховуються). Цей прийом називається точковим вирівнюванням;

– зіставлення середніх оцінок по окремих предметах і їх дисперсій у паралельних класах. Приблизно однакові класи обираються як контрольний та експериментальний (часткове вирівнювання).

Для перевірки ефективності проведеного вирівнювання треба здійснити порівняння між собою показників рівня сформованості залежної змінної в експериментальному і контрольному класах. Якщо вони виявляться однаковими, можна буде зробити висновок про те, що часткове і точкове вирівнювання дало необхідні результати, якщо – ні, то за експериментальний треба буде обрати клас з нижчими показниками.

Однофакторний експеримент має такі взаємопов’язані структурні елементи (етапи):

Констатувальний етап:

— відбір експериментальних і контрольних груп та вирівнювання основних умов проведення експерименту в них;

— вимірювння показників первинного рівня сформованості об’єктів вимірювання в експериментальних і контрольних групах і порівняння їх між собою.

Формувальний етап

Навчально-виховний процес в експериментальних класах організується із запровадженням експериментального фактора, а в контрольних – без його застосування.

На формувальному етапі можливе використання перехресного експерименту, за умов якого класи почергово виступають як контрольний та експериментальний, тобто експериментальний фактор застосовується по черзі в обох класах (при цьому робота в іншому класі відбувається за традиційною методикою). Якщо застосування експериментального фактора як в контрольному, так і в експериментальному класах приведе до кращих результатів, ніж при традиційному навчанні, можна буде зробити висновок про доцільність його використання.

Контрольний етап

Виявлення динаміки показників рівня сформованості об’єктів вимірювання в експериментальних і контрольних групах та порівняння їх між собою. Вимірювання здійснюється за тими ж критеріями та показниками, що й на констатувальному етапі експерименті, та за допомогою тих самих методів.

Однофакторний порівняльний експеримент може здійснюватись або в природних умовах функціонування об’єкта дослідження, або в умовах, що штучно створюються експериментатором. Якщо педагогічний експеримент відбувається за умов природного ходу навчально-виховного процесу (у класі, студентській групі тощо), він називається природним. Якщо ж при створенні експериментальної ситуації дослідник порушує його природний хід (відбирає для участі в експерименті лише декількох учнів або здійснює його в спеціальній лабораторії, що обладнана необхідними приладами), – такий експеримент називається лабораторним.

Педагогічний експеримент, при здійсненні якого використовуються методи математичної статистики, називається статистичним педагогічним експериментом. Застосування методів математичної статистики при проведенні експерименту в курсовому (дипломному) дослідженні з педагогіки є необхідною умовою отримання вірогідних результатів.

 

 

ВИМІРЮВАННЯ

Під вимірюванням розуміють операцію приписування чисел об’єктам вимірювання у відповідності до певних правил.

Опис результатів як фізичних, так і «позафізичних» вимірювань може здійснюватись за допомогою класифікувальних, ранжирувальних, а також метричних понять.

До класифікувальних відносяться поняття, що визначаються лише якісно, такі, наприклад, як близький, далекий, гарячий, холодний, правильний, неправильний.

З історичних причин ці поняття в розвитку наукового пізнання були первинними. Вони характерні для стадії класифікації, через яку проходить будь-яка наукова дисципліна, і їх значення для науки не викликає сумніву.

Однак, на жаль, класифікувальні поняття певною мірою є неточними і невизначеними. За власним досвідом кожен знає, що повідомлення типу «зараз буду» або «до міста недалеко» достатньо розпливчасті, і люди сприймають їх по-різному.

Значення деяких (але далеко не всіх) класифікувальних понять ми можемо уточнити, виражаючи їх у порівняльній формі, зокрема, у вигляді ранжирувальних (тобто таких, що ранжирують – розташовують об’єкти в порядку зростання чи зменшення) понять.

Ранжирувальні поняття мають більш значну пізнавальну цінність, ніж класифікувальні. Вони не тільки дозволяють визначати тотожність (або відмінність) об’єктів за певною ознакою (ознаками), але й, порівнюючи об’єкти між собою, дають змогу розташувати їх у порядку зменшення або зростання вимірюваної якості.

Однак, особливо коли мова йде про градацію властивостей, незначна кількість підгруп, на які можна поділити об’єкти, що ранжируються, досить обмежує можливості вимірювання. Наприклад, при визначенні температури ми, використовуючи рангові поняття, можемо утворити таку шкалу: обпалюючий, гарячий, теплий, теплуватий, прохолодний, холодний, крижаний. Зрозуміло, цю класифікацію можна було б зробити більш тонкою. Але все одно такий спосіб вимірювання і відображення температури виявляється дуже неточним і малоефективним.

Метричні поняття, на відміну від класифікувальних і ранжирувальних, такі, наприклад, як «температура 20 градусів Цельсія», «довжина 10 метрів», вже не тільки виражають якісну характеристику об’єкту, але і містять в собі точні кількісні дані про нього. Вони утворюються при зіставленні властивості, що треба виміряти, з одиницею вимірювання.

Структурні елементи вимірювання: об’єкт вимірювання; процедура вимірювання (тобто приписування чисел об’єкту вимірювання у відповідності з певними правилами); число як результат вимірювання.

Етапи вимірювання:

І етап – підготовчий.

2 етап – здійснення вимірювання в експериментальному і контрольному класах.

З етап – якісний і кількісний аналіз результатів вимірювання.

На першому – підготовчому етапі – необхідно:

– визначити об’єкти вимірювання, тобто суттєві властивості об’єкта дослідження;

– визначити критерії вимірювання, тобто зовнішню форму прояву об’єктів вимірювання;

– визначити показники вимірювання, тобто встановити, що саме буде показувати число, отримане внаслідок вимірювання;

– визначити методи вимірювання.

На другому етапі треба здійснити вимірювання в експериментальному і контрольному класах.

На третьому етапі – етапі якісного і кількісного аналізу результатів вимірювання – необхідно:

– зобразити результати вимірювання в контрольному і експериментальному класах у вигляді перелікових таблиць;

– здійснити статистичне групування результатів констатувального експерименту в експериментальному і контрольному класах;

– навести результати статистичного групування у вигляді аналітичних таблиць;

– на основі даних, наведених в аналітичній таблиці, здійснити змістовний педагогічний аналіз результатів констатувального експерименту в контрольному і експериментальному класах;

– побудувати суміщену секторну діаграму, в якій було б відображено результати констатувального експерименту в експериментальному і контрольному класах;

– на основі аналізу секторної діаграми порівняти між собою результати констатувального експерименту в експериментальному і контрольному класах;

– зробити висновки про доцільність проведення формувального експерименту і про те, який клас обрано за експериментальний, а який – за контрольний.

Процедура вимірювання однозначно задається вимірювальною шкалою – інструментом для перетворення якісних рядів на кількісні.

Що ж мається на увазі, коли ми говоримо про процедуру перетворення якісних рядів на кількісні? Розглянемо приклад.

Ставлення учнів до навчання (якісна характеристика) можна кількісно охарактеризувати декількома способами:

1. Дихотомічне, тобто розподілити усіх учнів на 2 групи: до групи «1» віднести тих школярів, що позитивно ставляться до навчання, до групи «2» – тих дітей, що ставляться негативно.

2. Виразити в балах:

1 бал – негативне ставлення;

2 бала – байдуже;

3–4 бала – зацікавлене;

5–6 балів – позитивне;

7–8 балів – активно-позитивне;

9–10 балів – активно-позитивне з елементами творчості.

У залежності від способу перетворення якісних рядів на кількісні (тобто від того, які поняття використовуються при цьому дослідником – класифікувальні, ранжирувальні чи метричні), у теорії вимірювань С. Стивенса виокремлюють чотири типи шкал: шкалу найменувань, рангову та інтервальну шкали і шкалу відношень. Стисло охарактеризуємо їх.

Шкала найменувань (номінативна шкала)

Шкала найменувань (номінативна шкала) – це шкала, за допомогою якої можна класифікувати об’єкти вимірювання. Тому вимірювання в шкалі найменувань спираються на класифікувальні поняття і забезпечують групування об’єктів, що ідентичні між собою за певною ознакою, у класи.

Прикладом вимірювань в номінативній шкалі є групування учнів за ознаками «знає – не знає», «вміє – не вміє», «відвідує гуртки – не відвідує» тощо.

Номінативні вимірювання базуються на логічній операції визначення належності даного об’єкту до певного класу, усі елементи якого тотожні між собою за певною властивістю (властивостями).

Тому сутність методу вимірювання в номінативній шкалі полягає в приписуванні різних чисел об’єктам, що відрізняються між собою за певною ознакою. Ця ознака в номінативній шкалі обирається за показник вимірювання. Дослідник, порівнюючи те, що вимірюється, з ознакою – показником, відмічає усі випадки, коли в експерименті зустрічається учень, якому притаманна ця ознака. Кожному такому школяреві приписується, наприклад, число «1», а тим учням, у яких ця ознака не виявлена, – число «0» або будь-яке інше число.

Як бачимо, внаслідок номінального вимірювання учням (у залежності від наявності чи відсутності у них ознаки – показника) приписується певне число. При цьому той факт, що одне число більше або менше іншого, означає тільки те, що учні, яким приписали різні числа, відрізняються один від одного за наявністю вимірюваної ознаки.

Отже, щоб здійснити номінативне вимірювання достатньо вміти відрізняти об’єкти, що мають вимірювану ознаку, від об’єктів, у яких ця ознака відсутня. Тому необхідною і достатньою умовою використання шкали найменувань при вимірюванні педагогічних явищ і процесів є наявність точно визначеного критерію, спираючись на який, дослідник у будь-якій ситуації може однозначно відрізнити об’єкт, що має вимірювану ознаку, від об’єктів, які її не мають.

Найпростіший випадок номінативної шкали – дихотомічна шкала (її ще називають альтернативною). Ознака, що вимірюється в дихотомічний шкалі, може набувати тільки одного з двох значень, наприклад, «знає – не знає», «вміє – не вміє» тощо.

Складніший варіант номінативної шкали – поділ учнів при класифікації на три або більше груп. Наприклад, у курсовому дослідженні «Вплив гурткової роботи на успішність молодших школярів» при класифікації доцільно розподілити учнів на чотири групи: до першої віднести школярів, що добре вчаться і займаються в гуртках, до другої – що добре вчаться і не займаються в гуртках, до третьої – що погано вчаться і займаються в гуртках, до четвертої – тих, хто погано вчиться і не займається в гуртках.

Вимірювання в шкалі найменувань надають нам можливість певною мірою охарактеризувати педагогічні процеси і явища Так, здійснивши класифікацію, ми отримуємо можливість підрахувати загальну кількість школярів, які мають вимірювану ознаку, а також кількість тих дітей, у яких ця ознака відсутня. Наприклад, реєструючи в класі кожного невстигаючого учня, ми знаходимо загальну кількість невстигаючих школярів, кожне порушення дисципліни – загальну кількість проявів недисциплінованості.

Таким чином, номінативні вимірювання дозволяють підрахувати частоти появи ознаки, що обрана за критерій, в різних класах і порівняти їх між собою.

Вимірювання в шкалі найменувань досить розповсюджені в педагогічних дослідженнях. Серед них найчастіше зустрічаються дихотомічні вимірювання. Ними будемо користуватися і ми, зокрема, при визначенні показників рівня сформованості пізнавального інтересу, пізнавальної активності, вихованості тощо.

Рангова шкала