Формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

Розділ 1. Особливості словотвору в дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

 

Висновки по першому розділі

 

Найважливіша характеристика дозрівання людини - формування мовлення, як одного цілого з головних властивостей. Розвиток мовлення дуже важливо почати з найперших днів життя дитини й поступово ускладнювати завдання, відповідно до особливостей його розвитку. Але для того, щоб грамотно виховувати дитини, формувати його мовлення, як найважливіший фактор соціалізації, необхідно розуміти процеси, які відбуваються з дитиною в процесі його розвитку.

Своєчасне формування граматичного ладу мови дитини - найважливіша умова його повноцінного мовного й загального психічного розвитку, оскільки мова й мовлення виконують провідну функцію в розвитку його мислення, мовного спілкування, планування й організація його поводження, формування соціальних зв'язків. Все це - найважливіший засіб опосередкованих психічних процесів: пам'яті, сприйняття, емоцій.

Словотвір, виконуючи безліч функцій, впливає на розвиток язикової компетенції й мовної комунікації дитини в цілому.

Розділ 2. Методики формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР

 

Висновки по другому розділі

 

Експеримент у даній главі був проведений за допомогою методики «Дослідження здатності словотвору» Алексєєвій М.М., Ляміній В.И. і програми занять із використанням спеціальних вправ. У ході проведення експерименту, що констатує, було виявлено, що вихідний рівень розвитку словотворчих умінь у контрольній групі помітно вище, ніж експериментальній групі. У результаті роботи проведеної в ході формуючого експерименту було виявлено, що рівень словотвору в дітей з контрольної й експериментальної групи на етапі контрольного експерименту слабко розрізняється. Таким чином, за допомогою формуючого експерименту, була успішно відвідана робота з формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

Діти із загальним недорозвиненням мовлення утрудняються в утворенні іменників за допомогою уменьшительно-ласкательных суфіксів («деревко», «ведречко»), прикметників («лихняя шапка», «глинный глечик», «стекловая вода»).

В області словотвору утруднення викликає розмежування відтінків значення слова. Найбільш засвоєними є форми називного, знахідного й родового відмінків множинного іменника. У відповідях на питання, що вимагають уживання іменників у цих відмінках, помилка не спостерігається.

У дітей із загальним недорозвиненням мовлення відрізняються порушення в побудові словосполучення із прислівника багато й іменника, у використанні відмінкових форм множини, крім називного відмінка. Недостатність функції словотвору проявляється в труднощах побудови прикметників від форми іменника (подушка з пуху - «пушоная»; варення із груш - «грушиное»; лапа вовка - «волкина»).

В основному діти користуються суфіксальним способом словотвору. Однак кількість суфіксів, використовуваних при словотворі, дуже невелико.

Для самостійного словотвору важливо, щоб діти добре розуміли почуте, тому необхідно розвивати мовний слух; збагачувати дітей знаннями й поданнями про навколишній світ і відповідно словником, насамперед мотивованими словами (утворених від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати значеннєву сторону граматичних засобів.

Діти із загальним недорозвиненням мовлення відрізняються від своїх нормально, що розвиваються однолітків, особливостями психічних процесів, тому процес виховання можна здійснювати лише на основі гарних знань вікових і індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

Висновок

 

Словотвір, як у нормі, так і при патології, являє собою складний різноманітний процес. П'ятий рік життя є періодом активного освоєння дитиною способів словотвору. Словотвір і словотворчість уже носять вибуховий характер: діти починають уживати в цей період всі частини мови.

Діти із загальним недорозвиненням мовлення відрізняються від своїх нормально, що розвиваються однолітків, особливостями психічних процесів, тому процес виховання можна здійснювати лише на основі гарних знань вікових і індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

Успішне подолання мовного недорозвинення можливо лише за умови тісного взаємозв'язку й наступності в роботі всього педагогічного колективу і єдності вимог, пропонованих дітям.

Розвиток сприйняття й усвідомлення мовлення дітьми відбувається значно швидше в продуктивній діяльності, тому що в діяльності мовлення здобуває дійсно практичну спрямованість і має велике значення для виконання тої або іншої діяльності.

Аналіз науково - методичної літератури дозволив визначити особливості словотвору в дошкільників з ОНР: діти з ОНР найбільші труднощі випробовують при засвоєнні системи словотвору, оскільки воно здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення й припускає досить високий рівень інтелектуального й мовного розвитку. Ці утруднення проявляються при виборі граматичних засобів для вираження своїх думок, їхньому комбінуванні, виділенні морфеми, співвіднесенні її значення зі звуковим образом.

Вивчення методик формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР Т.В.Тумановой «Формування готовності до словотвору в дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення», «Дослідження здатності словотвору» Алексєєвій М.М., Ляміній В.И., програми занять із використанням спеціальних вправ, дало можливість виявити основні напрямки й форми словотворчої роботи з дошкільниками, що мають загальне недорозвинення мовлення. Проведений експеримент показав, що:

- окремі елементи словотвору й загальний рівень словотвору в цілому помітно виросли й наблизилися до норми;

- процес словотвору в дітей став більше невимушеним і практично не викликає в них утруднень;

- найбільше інтенсивно відбувається розвиток самостійності, що проявляється в умінні використовувати придбані знання в нових, що змінюються умовах, трансформувати їх, в умінні вносити елементи творчості (придумувати своє, виконувати завдання по-своєму) успішно формується в дитячої діяльності.

Таким чином, ціль нашої роботи досягнута, гіпотеза доведена.

Література

 

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 1998. С. 45

2. Актуальні проблеми психічного мовлення й навчання мові. //Під ред. А.А. Леонтьева, - М., 1998. С. 17

3. Арутюнова Н.Д. Про поняття системи словотвору //Філологічні науки, 1960, №2. С. 35

4. Арушанова А. Г. Мовлення й мовне спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого садка. - М., 1999. С. 73

5. Баєва А. И. Вивчення стану мовних процесів в 5- 6-літніх дітей із загальним недорозвиненням мовлення. //Рубрика: 2004, №2. С. 74

6. Вершинина О. М. Особливості словотвору в дітей із загальним недорозвиненням мовлення III рівня // Логопед № 1, 2004. С. 25

7. Винокур Г. О. Замітки по російському словотворі. Вибрані роботи. М., 1959. С. 48

8. Власенко И.Т. Особливості словесного мислення дорослих і дітей з порушеннями мовлення. -М., 1990. С. 52

9. Вікова психологія. Хрестоматія. //Ред. В.З, Мухіна, А.А. Хвостів - М., 2000. С. 119

10. Волкова Е.Ф. Статистичні методи експериментальної психології. Практичне керівництво. - Новосибірськ, 2003. С. 32

11. Виготський Л.С. Уява й творчість у дитячому віці. -Спб., 1997. С. 48

12. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961. С. 27

13. Гончарова В.А. Порушення словотвору в дошкільників із ФФН і ОНР. // Логопед у дитячому садку. М., 2005- 1(4). - 9 -15с.

14. Діти із проблемами в розвитку. Комплексна діагностика й корекція. // Ред. Л. П. Григор'єва. - М., 2002. С. 72

15. Дошкільна педагогіка. //Під ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. - М., 1983. С. 82

16. Дьяченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психічний розвиток дошкільників. - М.,1984. С. 104.

17. Ефименкова Л.Н. Формування мовлення в дошкільників. (Діти із загальним недорозвиненням мовлення). - М., 1985. С. 85

18. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мовлення в дітей. - М., 1994. С. 57

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мовлення дошкільників. - М., 1990. С. 172

20. Земська Е.А. Сучасна російська мова. Словотвір. - М., 1973. С. 103

21. Зорина В.В. Сучасні дослідження словотворчого компонента язикової здатності дітей дошкільного віку. М., 2000. С. 157

22. Гри в логопедичній роботі з дітьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 1987. С. 73

23. Кирьянова Р.А. Комплексна діагностика дошкільників. -Спб., 2002. С. 42

24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. -М., 1983. С. 98

25. Коменский Я. Вибрані педагогічні праці. - М., 1975. С. 68

26. Кубрякова Е.С. Що такий словотвір. - М., 1965. С. 87

27. Кулеша. Освоєння предметних дій дітьми // Дефектологія, №3. М., 1989. С. 28

28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мовлення в дошкільників (формування лексики й граматичного ладу). - Спб., 2001. С. 92

29. Левина Р.Е. Логопедія. - М., 1968. С. 118

30. Леонтьев А.Н. Вибрані психологічні праці. - М., 1983. С. 62

31. Логопедія // Ред. Л.С. Волковій. - М., 2004. - 704 с.

32. Лопухина И. Логопедія. 550 цікавих вправ по розвитку мовлення. - М., 1995. С. 54

33. Львова С.И. Семантичний^-семантичний-функціонально-семантичний підхід до навчання морфемике й словотвору в шкільному курсі російської мови. М., 1993. - 355 с.

34. Ляско Е. Розвиток мовлення маляти. - М., 2003. С. 56

35. Менджерицкая Ю.В. Воспиталелю про дитячу гру. - М., 1982. С. 82

36. Миронова С.А. Розвиток мовлення дошкільників на логопедичних заняттях. - М., 1991. С. 43

37. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1998. С. 93

38. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. - М., 1978. С. 128

39. Немов Р.С. Психологія в трьох книгах. Кн. 2. Психологія утворення. - М., 1995. С. 160-161

40. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М., 2000. С. 63

41. Пиаже Ж. Мовлення й мислення дитини. -Спб., 1997. С. 75

42. Реформатський А.А. Введення в мовознавство. - М., 1985. С. 41

43. Селиверстов В.И. Мовні ігри з дітьми. - М., 1994. С. 82

44. Смирнова И.А. Принципи підбора наочного матеріалу при формуванні в дітей навичок словотвору // Рубрика №6. Спб., 2006. С. 34

45. Сорокіна А.И. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М.,1982. С. 17

46. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. До проблеми онтогенезу правил словотвору // Психолінгвістичні дослідження: мовний розвиток і теорія навчання мові. - М., 1978. - С. 35-52.

47. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителеві про дітей з порушеннями мовлення. - М., 1985. С. 40

48. Тамбовцева А.Г. Формування способів словотвору в дітей дошкільного віку в дитячому садку. М., 1983. - 24 с.

49. Тихеева Е.И. Розвиток мовлення дітей (раннього дошкільного віку). - М., 1981. С. 31

50. Тихеева Е.И. Розвиток мовлення дітей. - М., 1972. С. 75

51. Туманова Т.В. Розвиток словотвору в дошкільників і молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення // Виховання й навчання дітей з порушеннями розвитку № 6. М., 2003. С. 58

52. Туманова Т.В. Формування готовності до словотвору в дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення // Дефектологія № 4. М., 2001. С. 69

53. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. - М., 1999. С. 143

54. Ушакова Т.Н. Про причини дитячої словотворчості // Питання психології № 6. М., 1970. - С. 114-129.

55. Ушакова Г. Н. Роль словотворчості в засвоєнні рідної мови // Матеріали 3-го симпозіуми по психолінгвістиці. М., 1970. - 125 с.

56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное навчання дітей п'ятирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення. - М., 1991. С. 99

57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого садка. - М., 1993. С. 78

58. Цейтлин С.Н. Зворотний словотвір у дитячого мовлення // Психолінгвістичні дослідження: мовний розвиток і теорія навчання мові / Під ред. А.М. Шахнаровича. - М., 1978. - С. 61-67.

59. Цейтлин С. Н. Ранні стадії засвоєння морфології // Проблеми дитячого мовлення. М., 1996. С. 61

60. Цейтлин С.Н. Мова й дитина: Лінгвістика дитячого мовлення. М., 2000. С. 134

61. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Дитяча словотворчість і синтаксична теорія словотвору // Психолінгвістичні проблеми спілкування й навчання мові / Під ред. А.А. Леонтьева. - М., 1976. - С. 92-104.

62. Чуковський К.И. Від двох до п'яти... - Л., 1987. С. 79

63. Шахнарович А.М., Юр'єва Н.М. Особливості утворення похідних слів у дитячого мовлення // Теоретичні аспекти деривації. - Перм, 1982. - С. 34-58.

64. Шахнарович А.М., Юр'єва Н.М. Психолінгвістичний аналіз семантики й граматики: На матеріалі онтогенезу мовлення. М., 1990. С. 144

65. Шахнарович А.Н. Словотворча деривація у світлі експериментальних досліджень. // Питання філології М., 2001.-№ 1. - С. 68-73

66. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словотвір у його відношенні до граматики й лексикології. // Питання теорії й історії мови. - М., 1952. С. 93

67. Эльконин Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. Вибрані психологічні праці. М., 1995. С. 231

68. Эльконин Д.Б. Психологія гри. - М., 1999р. С. 83

69. Эльконин Д.Б. Розвиток мовлення й навчання читанню. Вибрані психологічні праці. -М., 1989. С. 38

70. Янко-триницкая Н.А. Словотвір у сучасній російській мові. - М., 2001. С. 126

71. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. Книга для вчителя-логопеда. - М., 1984. С. 152

Додаток

 

Методика Тумановой Т.В. «Формування готовності до словотвору в дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення»

I РОЗДІЛ. ОРІЄНТОВНИЙ

Основним завданням цього розділу роботи було виявлення найбільш загальних правил словотвору на основі дослідної-орієнтовно-дослідницької діяльності дітей. У змісті роздягнула можна виділити два напрямки.

Перше - формується попереднє орієнтування дітей у формально-семантичній структурі слів на підставі таких критеріїв, як: довжина складового контуру слів, звукова подібність пара родинних слів.

Для формування орієнтування дітей у морфемній структурі слів використовувався метод їх бінарного (парного) протиставлення, що супроводжувався порівнянням змістовного аспекту.

Окремо зупинимося на специфіці підбора лексичного матеріалу для спеціальних вправ. У сучасній лінгвістиці залежно від ступеня членимости слів виділяються два класи: вихідні, або виробляючі основи, типу "аркуш, колір" і похідні слова типу "листяний, кольоровий". Саме такий принцип розподілу слів обумовив доцільність зазначених вище критеріїв для орієнтування. Поєднуючи вихідні й похідні слова в пари для орієнтування, необхідно дотримувати наступних умов:

• наявність між словами істотної семантичної різниці, наприклад, "камінь — муляр". Уменьшительно-ласкательные суфікси не змінюють повністю значення слова, а лише міняють якісну характеристику позначуваного, а тому представляється недоцільним починати з них парне протиставлення значень слів;

• наявність значної кинестетически відчутної різниці між вихідним і похідним словами. У ряді випадків, коли словотворчий афікс виражений одним звуком, дитина ігнорує произносительную різницю між варіантами слів ("цукерка - цукерок");

• використання продуктивних словотворчих принципів: суфіксального — для імен іменників і прикметників, префіксального — для дієслів;

• підбор слів, що мають чіткі границі членимости, наприклад, "ключ — ключник";

• при контекстному пред'явленні парних однокорінних слів розташовувати їх у безпосередній близькості друг від друга — за принципом мінімальної далекості похідного слова від виробляючі в рамках одного речення.

Зміст першого напрямку роботи реалізується на індивідуальні й подгрупповых заняттях. Подібні заняття проводяться 2 - 3 рази в тиждень, їхня довжина за часом варіюється від 10 до 15 хв. Приведемо зразкові фрагменти занять.

Фрагмент 1

На столі в логопеда набір предметів: мило, мильниця, цукор, цукорниця, хліб, хлібниця, салат, салатниця.

Логопед. Подивися на предмети. Який предмет куди можна покласти? Куди покладемо хліб?

Дитина виконує дію - кладе хліб у хлібницю. Аналогічним образом розкладаються інші предмети.

Логопед. Послухай, як схоже називаються предмети: хліб - хлібниця;

Разом з логопедом дитина називає й показує пари предметів. Потім логопед пропонує пограти в лото. Дитина одержує 1 більшу картку із зображеннями декількох предметів, названих раніше. Логопед дістає й називає предметні картинки. Дитина накриває ними відповідні зображення на великій картці, проговорюючи назви вголос. Логопед збирає предметні картинки й просить дитини розкласти їхніми парами за принципом: що куди можна покласти. Дитина, викладаючи пари, проговорює: "мило лежить у мильниці", "хліб лежить у хлібниці" і т.д.

Фрагмент 2

Дитині пред'являється набір предметів: цукерка, салат, конфетница, хліб, хлібниця, цукорниця - упереміш.

Логопед. Який предмет у який посуд можна покласти?

Дитина розкладає предмети й виявляє, що два предмети - зайві: салат і цукорниця

Логопед. Чому ці предмети зайві?

Дитина. Салат не можна покласти в цукорницю.

Логопед забирає ці предмети й просить назвати що залишилися. Дитина називає парні предмети: цукерка - конфетница, хліб - хлібниця.

Логопед пропонує ускладнений варіант лото: до більших карток із зображенням декількох предметів пропонуються контурні/силуетні картинки. Ними дитина накриває основні зображення й називає їх.

Фрагмент 3

Логопед пропонує дитині предметні картинки упереміш: серветка, суп, салфетница, супниця, цукерка, конфетница. Просить розкласти картинки по парах і назвати їх. Логопед, закриваючи аркушем усе пари, крім першої, говорить: "Першу картинку я назву коротко: "цукор", а другу - длинно: "цукорниця". Назви коротке слово".

Дитина. Цукор.

Логопед кладе під картинку коротку смужку й говорить: "Коротке слово позначимо короткою смужкою".

Аналогічним образом довге слово маркірується довгою смужкою.

Потім дитина разом з логопедом проговорюють пари, що залишилися: слів, визначають їхню довжину й маркірують різними смужками.

Фрагмент 4

Логопед пропонує дитині контурні силуетні зображення: оселедець, селедочница, голка, игольница, серветка, салфетница. Називає слова вголос, просить дитини викладати відповідні картинки. Потім дитина закриває очі, а логопед порушує порядок у парних картинках. Логопед просить дитину виправити помилку, відновивши пари зображень. Потім дитина викладає під картинками смужки, маркіруючи короткі й довгі слова, і пояснює свої дії. Приблизна відповідь дитини: "Оселедець лежить у се-ле-доч-ни-ці. Перше слово - коротке, а останнє - довге".

Після того як дитина позначила всі слова смужками, логопед просить його закрити очі й говорить: "Налетів вітер, поплутав картинки й смужки. Розклади все по місцях".

Дитина не просто розкладає картинки й смужки в парному порядку, але й супроводжує свої дії мовленням: "До картинки "хліб" покладу картинку "хлібниця". "Хліб" - говорю коротко, виходить, скарбу коротку смужку. "Хлібниця" - говорю длинно, виходить, скарбу довгу смужку".

Фрагмент 5

Логопед пропонує упереміш предметні картинки й схеми-паровозики" (зображення паровозика й вагончика) із прорізами для картинок. Просить розкласти картинки по парах і вставити в дані схеми.

Логопед. Назви першу пару картинок.

Дитина, Голка й игольница.

Логопед. Ці слова зовсім різні або схожі?

Дитина. Схожі.

Логопед. Слова схожі тому, що в них є однаковий (по звучанню) шматочок. Послухай: голка, игольница (интонационно виділяється коренева частина слова).

Потім логопед разом з дитиною вимовляють ці слова сопряженно.

Логопед. Який шматочок слова звучить схоже - на початку або кінці слова?

Дитина. На початку слова.

Логопед разом з дитиною заштриховують смужки: коротку смужку - цілком, довгу - тільки початок смужки. Проговорюють: "Зафарбовуємо шматочок слова, що звучить схоже". Аналогічним образом проговорюються інші пари слів, виділяються интонационно й графічно їхні кореневі частини.

Фрагмент 6

Логопед пропонує дитині підняти прапорець, коли в тексті зустрінуться схожі слова:

Паша піл у стобловой крейда,

Накривала я на стіл.

От для хліба хлібниця,

От супниця, салфетница.

Приходите, пригощайтеся,

Всіх обідом нагодую.

Або: "Учила Аня ляльку: їж акуратно. Візьми серветку із салфетницы й після їжі витри рот".

Після кожного тексту логопед уточнює, які слова звучали схоже. Просить дитини назвати їх і підібрати відповідні предмети (контурні силуетні картинки). Дитина пояснює, чому названі слова звучать схоже, який саме шматочок у словах схожий (перш або останній), підбирає відповідні смужки зі штрихуванням. Як ускладнення логопед, крім необхідних смужок-маркерів, може ввести й помилкові, наприклад, неправильно заштриховані.

Завдання подібного плану можуть використовуватися при формуванні попереднього орієнтування дітей у морфемній структурі не тільки імен іменників, але й інших частин мови. Лексичний матеріал при цьому підбирається відповідно до зазначеного вище принципами.

Таким чином, перший напрямок логопедичної роботи фактично спрямовано на формування початкових рівнів антиципації як особливої якості сприйняття, що забезпечує випереджальне впізнання об'єкта й (або) слова ще до того, як вони будуть повністю сприйняті.

Другий напрямок у рамках першого розділу роботи ставить завдання по формуванню речемыслительного рівня антиципації (тобто узагальнення, гіпотези про об'єкт, явище), а як наслідок - узагальненості сприйняття морфем. Все це повинне допомогти дітям усвідомити морфему як окремий мовний знак. Для цього необхідно:

• закріпити навичка знаходження однокорінних слів у контексті;

• закріпити вміння виділяти в них кореневі морфеми;

• навчити дітей виділяти в словах словотворчі афікси;

• відзначити зміна, що відбулося з реальними предметами, явищами;

• сформувати вміння визначати позицію словотворчого афікса в слові;

• показати наочно способи конструювання найбільш продуктивних словотворчих моделей.

Приведемо фрагменти логопедичних занять по виділеному напрямку роботи.

Фрагмент 1

Логопед пропонує дитині дві картинки: "пожежа" і "пожежник". Запитує; що намальовано на картинках?

Дитина. На першій картинці намальований пожежа, а на другий - пожежник. Це людина, що гасить пожежу.

Логопед. Пожежа - пожежник. Яке слово коротке? Довге?

Дитина. Пожежа - коротке слово, скарбу коротку смужку. Пожежник - довге слово, скарбу довгу смужку.

Логопед. Яка частина цих слів звучить однаково?

Дитина. Однаково говорю першу частину слів.

Дитина підбирає смужки-маркери зі штрихом.

Логопед. Давай знайдемо ту частину слова, що звучить несхоже. Поклади коротку смужку на довгу. Отрежь зайвий шматочок смужки. Дивися: довга смужка складається із двох шматочків. Так само й довге слово складається із двох шматочків. Перший шматочок - "пожежа" (викладається відповідна картинка), другий шматочок - "никнув" (викладається не заштрихована частина смужки). Пожежа...никнув, пожежник (викладається зображення). Перед; дитиною виявляється выложенным наступне словотворче "рівняння":

картинка "пожежа" + картка-символ = картинка "пожежник".

Логопед. Назви перший шматочок слова, (Показ рукою частини схеми.)

Дитина. Пожежа.

Логопед. Назви всі довгі слова. (Показ підсумкової картинки.)

Дитина. Пожежник.

Логопед. Пожежа - пожежник (виділяючи інтонацію). Як звучить новий шматочок слова?

Дитина разом з логопедом проговорюють слова й виділяє шматочок "никнув". Показують на схемі місце цієї частини (після картинки "пожежа") і ще раз називають: "никнув".

Логопед. Давай складемо короткі шматочки в довге слово.

Дитина сопряженно з логопедом показує й називає частини "рівняння".

Логопед. Дивися - було коротке слово "пожежа", ми додали до нього шматочок "никнув" і вийшла назва людини, що гасить пожежу. Який шматочок слова допоміг правильно назвати професію?

Дитина. Шматочок "никнув". (Показ на схемі.)

Фрагмент 2

Логопед пропонує дитині спеціальне панно для "запису" словотворчих рівнянь за допомогою предметних картинок і карток-символів. Там уже выложена модель утворення слова "пожежник".

Логопед. Згадай, як виходить довге слово.

Дитина. До короткого слова додається новий шматочок.

Логопед. Яке довге слово ми складали минулого разу? (Показ на схему,)

Дитина. Пожежник.

Логопед. Від якого короткого слова воно вийшло?

Дитина. Від слова "пожежа":

Логопед. Який шматочок до нього додавали?

Дитина разом з логопедом виділяють частина "никнув". Потім логопед пропонує за аналогією (по заданому зразку) вибудувати інше рівняння: картинка "ліс" + картка-символ = картина "лісник". Логопед задає опорні питання: яку картинку назвемо коротким словом? Яку - довгим? Як скласти довге слово? Де на панно повинна стояти картинка "ліс"? Картинка "лісник"? Картка-Символ? Який шматочок додамо до слова "ліс"? Назви всі частини схеми. Яке слово було спочатку? Яке вийшло? Який шматочок слова допоміг назвати професію?

Фрагмент 3

Логопед пропонує дитині панно із уже выложенными словотворчими керуваннями. Просить назвати їхньої частини:

картинка "ліс" + картка-символ = -, картинка "лісник";

картинка " пекти"+ картка-символ = = картинка"пічник";

картинка "пожежа" + картка-символ = картинка "пожежник".

Дитина не тільки проговорює самі схеми, але й робить висновок про те, який шматочок слова допоміг назвати різні професії. Потім логопед порушує порядок частин у словотворчих "рівняннях" і просить виправити помилку. Дитина відновлює послідовність частин у схемах, коментуючи свої дії: лісник - людин, що охороняє ліс, а не пекти, виходить, першу картинку скарбу "ліс".

Логопед. Які довгі слова в тебе вийшли?

Дитина. Лісник, пічник, пожежник.

Логопед. Назви й покажи на схемі, який шматочок слова завжди повторювався?

Дитина. Шматочок "никнув".

Фрагмент 4

Логопед пропонує прослухати назви професій, піднімаючи прапорець тоді, коли почує слово із часточкою "никнув".

Спочатку домагаємося грубих дифференцировок, а потім пропонуємо ряд слів зі схожими по звучанню/значенню афіксами.

Логопед. Город, мийник, городник, дача, дачник, будівельник, піаніст, м'ясник та ін.

Логопед. Згадай і назви всі слова зі шматочком "никнув".

Дитина. Городник, дачник, м'ясник.

Логопед. Підбери до цих слів картинки. Розкажи, що роблять люди на картинках.

Дитина. Городник - саджає город. Дачник - живе на дачі. М'ясник - продає м'ясо.

Логопед. Від якого короткого слова одержимо слово "городник"?

Дитина. Від слова "город".

Логопед. Підбери відсутні картки й виклади на панно; розкажи, як вийшло слово "городник".

Аналогічним образом викладаються схеми до інших вищезгаданих слів. Логопед задає опорні питання й наприкінці уточнює, яка частина слова допомогла з коротких слів зробити довгі.

Фрагмент 5

Логопед пропонує панно з выложенными неповними словотворчими "рівняннями".

Картинка "ключ" 4-4- картка-символ =?

Картинка "двір" + картка-символ =?

До схем пропонуються зображення людей різних професій.

Логопед. Я задумала довгі слова із часточкою "никнув". Які це слова? Підбери й встав у схему відсутню картинку. Назви всі частини схеми. Що позначають нові слова?

Потім логопед пропонує інший варіант деформованих "рівнянь".

? + картка-символ == картинка "пожежник".

? + картка-символ = картинка "лісник".

? + картка-символ = картинка "пічник".

ДО "рівнянь" пропонується набір предметних картинок (як відповідним схемам, так і не підходящих до них).

Логопед. Які картинки пропущені? Встав їх і назви. Чому потрібні саме ці картинки? Назви всі частини схеми.

Наступний варіант порушених "рівнянь" припускає пошук кар-крапок-символів:

картинка "м'ясо" 4-4-? = картинка "м'ясник";

картинка "город" +? = картинка "городник";

картинка "дача" +? = картинка "дачник".

Логопед. Яку картку я пропустила? Яка часточка слова допомогла правильно назвати людей? Назви всі частини слова.

Представлені фрагменти занять ілюструють процес ознайомлення дитини лише з однією словотворчою моделлю - моделлю утворення іменника із суфіксом "никнув". Аналогічним шляхом можна знайомити дітей зі способами утворення не тільки імен іменників, але й прикметників і дієслів. В останньому випадку картки-символи (префікси) будуть перебувати в схемі на першому місці.

Опираючись на дані про генералізацію як центральному процесі оволодіння мовленням дітьми, варто дотримувати поэтапность у порядку введення нових словотворчих моделей:

1. Знайомство з моделлю іменника із суфіксом "никнув";

2. Знайомство з моделлю іменника із суфіксом "ниц" (а);

3. Диференціація двох пройдених моделей.

II РОЗДІЛ

Формування усвідомлених навичок застосування словотворчих

правил

Метою даного розділу роботи є навчання дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення навичкам усвідомленого утворення похідних слів. Подібне усвідомлення стає можливим, коли формується узагальнене сприйняття не тільки предметного миру, але і язикових явищ, тобто в міру засвоєння правил словотвору. Демонстрація цих закономірностей у максимально наочному виді (тобто у вигляді словотворчих "рівнянь") була почата в попередньому розділі. Тепер перед логопедом коштують наступні завдання:

• закріпити навички складання похідних слів по знайомих словотворчих моделях;

• продовжувати формувати в дитини узагальнююче значення словотворчих морфем;

• навчити його порівнювати між собою словотворчі моделі;

• виділяти в них схожі й різні компоненти (на слух і графічно);

• сформувати розуміння спільності виробляючої основи для декількох похідних найменувань;

• закріпити навички усвідомленого застосування словотворчих правил.

Нижче приведемо фрагменти занять, проведених у рамках другого розділу логопедичної роботи.

Фрагмент 1

Логопед пропонує дитині готові словотворчі рівняння:

картинка "школа" + картка-символ = картинка "школяр";

картинка "школа" + картка-символ = картинка "школярка".

Логопед. Які картинки в схемах відрізняються? Назви їх.

Дитина. Школяр, школярка.

Логопед. Раз останні картинки неоднакові, виходить, розрізняються якісь картинки на початку схеми. Які картинки однакові?

Дитина. Картинка "школа". (Показ у схемі.)

Логопед. Послухай, як я назву частини першої й другої схем: школь...никнув (виділення голосом), школь...ница (виділення голосом). Перша частина слів однакова?

Дитина. Однакова.

Логопед. А яка частина слів різна?

Дитина разом з логопедом ще раз називають обоє слова, виділяючи интонационно суфіксальну частину.

Логопед. Яка частина слів різна? Покажи місце кожної частини слів на схемі. Заштрихуй по-різному ці частини. Назви всі частини першої схеми. Назви всі частини другої схеми.

Логопед. Подивися: від одного короткого слова можна утворити два довгих. Для цього до короткого слова додаються різні часточки.

Фрагмент 2

Логопед пропонує дитині отдифференцировать слова й картинки двох видів: із суфіксом "никнув" і "ниц"(а): дачник - дачниця, городник - городниця, школяр - школярка.

Логопед. Назви всі картинки в першому ряді.

Дитина. Дачник, городник, школяр.

Логопед. Яка маленька частина слова повторюється?

Дитина. "Никнув".

Логопед. Назви всі картинки в другому ряді.

Дитина. Дачниця, городниця, школярка.

Логопед. Яка частина слова повторюється?

Дитина. Частина "ниц"(а).

Логопед. Частини слів, "никнув" і "ниц" (а) - різні, тому в першому ряді в нас - зображення хлопчиків, а в другому - дівчинок.

Аналогічним образом проводиться робота на новому лексичному матеріалі: ключик - ключниця, лучник - лучниця й т.д. Потім логопед пропонує придумати неіснуючі слова з опорою на наочно-графічні схеми: як назвати хлопчика, що ходить по калюжах? А дівчинку?

Картинка "калюжа" + картка-символ = картинка "хлопчик ходить по калюжах".

Картинка "калюжа" + картка-символ = картинка "дівчинка ходить по калюжах".

Логопед домагається виробництва дитиною слів-универбов "лужник", "лужница" і пояснення їхнього значення. Дитина узагальнює: різні частини слів допомогли назвати по-різному дівчинку й хлопчика.

Фрагмент 3

Логопед пропонує знайомі пари картинок: ключник - ключниця, дачник - дачниця, городник - городниця й до них - набір предметних зображень: школа, сад, город, дача, ключ.

Логопед. Підбери до пар картинок відповідне зображення.

Дитина. От картинки "дачник" і "дачниця". До них підходить картинка "дача.

Потім логопед пропонує дитині нове панно. На ньому зображене дерево із прорізами для картинок.

Логопед. З короткого слова "дача" (картинка вставляється в панно в підставу дерева) може "вирости" два довгих слова - "дачник" і "дачниця" (картинки вставляються в крону слово освітнього дерева). Назви коротке слово.

Дитина. Дача.

Логопед. Які слова з нього "виросли"?

Дитина. Дачник, дачниця.

Логопед. Це однакові слова?

Дитина. Немає.

Логопед. Чому?

Дитина. Дачник - це хлопчик, дачниця - це дівчинка.

Аналогічно вибудовуються словотворчі "дерева" для інших слів. Логопед разом з дитиною уточнюють, від яких слів були утворені довгі слова й чи однакові вони.

Як ускладнений варіант завдання можна запропонувати вибудовування подібних схем на матеріалі не існуючих у російській мові слів-квазиформ (лужник - лужница, букетник - букетница, дверник - дверница та ін.).

У результаті проведення подібної роботи діти повинні навчитися узагальнювати значення морфологічних елементів слів, закріпити вміння їхнього з'єднання в рамках цілого слова у відповідності як з формально-семантичними, так і з фонетичними правилами російської мови. Згодом ці вміння й навички варто закріплювати в контекстному мовленні дітей.

Експериментальне дослідження показало, що низька готовність до проведення словотворчих операцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення пояснюється несформованістю когнітивних і мовних передумов. Виходячи із цього пропонується використовувати спеціальні вправи, наочно моделюючі словотворчі відносини на основі матеріалізованих опор.

 

Формування словотворчих умінь у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

 

Виконавець:

СЕРКОВА Марина Вадимівна

 

 

Волгоград 2009

Зміст

 

Введення

Розділ 1. Особливості словотвору в дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

1.1 Лінгвістичні основи словотворчої роботи з дошкільниками

1.2 Словотворчий компонент язикової здатності дітей дошкільного віку

1.3 Особливості словотвору в дошкільників з ОНР

Висновки по першому розділі

Розділ 2. Методики формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР

2.1 Прийоми формування словотворчих умінь у дошкільників з ОНР

2.2 Експериментальне дослідження словотворчої здатності дошкільників з ОНР

Висновки по другому розділі

Висновок

Література

Додаток

Введення