Совместная деятельность в рамках психологической консультации

 

Сотрудничество определяет всю жизнь ребенка: развитие речи, освоение предметной действительности и мира игры невозможно без сотрудничества, которое оказывается обратно пропорциональным детской беспомощности. Из слитного со-существования, из удивительной со-деятельности младенца и родителей появляется первый осмысленный знак причастности к миру взрослого — комплекс оживления, возникает первый жест, рождается первое слово, пробуждается первое Я. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым под знаком симбиоза развивает у младенца ориентировку в окружающей действительности и формирует доверие к миру, без которого полноценное развитие детства невозможно.

В раннем возрасте мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но, не замечая взрослых. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, ибо именно в ее основе лежит открытие «нового мира», мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями.
И именно в этот момент взрослый постепенно самоустраняется из дошкольного мира ребенка, находя себе замену — игрушки, успокаивая себя мыслью: «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало».

Полноценному пониманию ребенком смысла человеческой деятельности и соответственно появлению у дошкольника новых мотивов препятствует бездействие взрослого. Возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребности быть взрослым, о которых писал Д.Б. Эльконин, отодвигается во времени.

Существует глубокая пропасть между психологически эффективными способами бытия с ребенком и доминирующими в обществе формами и средствами воспитания. К числу популярных мифов о правильном воспитании относятся мифы о необходимости раннего прекращения игры (поскольку «игра — несерьезная деятельность, пустое времяпрепровождение»), о ранней тщательной подготовке к школе (которая включает в себя бессмысленное рисование кружочков и палочек, счет, чтение отдельных букв), о доминировании заучивания, о формировании усидчивости (сидение на стульчике положенное время и др.) и т.д.

Основываясь на идеях М.В. Хозиевой, воспользуемся несколько чрезмерным, хотя и весьма определенным обобщением: игре, которая является одним из наиболее значимых атрибутов детства, должен учить взрослый, одновременно пребывая на первых порах в качестве товарища, неявно присутствуя в моделируемом ребенком окружающем мире на протяжении всего развития игры и ориентируя ребенка в средствах этого моделирования (что после исследований
Д.Б. Эльконина и его учеников и последователей является почти неоспоримым фактом). Развитие детско-родительского сотрудничества происходит в круговороте родительских установок. И это вполне закономерно, поскольку формирование родительства на разных жизненных циклах претерпевает существенные, порой парадоксальные изменения: от симбиоза до неприятия, от приятия до махрового авторитаризма, от опекания до попустительства, и т.д.

При разных стилях воспитания и родительских установках совместная деятельность приобретает специфическую окраску. Так, гипертрофированные симбиотические отношения, гиперопека способствуют формированию у ребенка неуверенности, тревожности, беспомощности, инфантилизма. Совместная деятельность понимается родителем как деятельность «для и вместо ребенка». Средства ориентировки в окружающей действительности ребенком не усваиваются, поскольку все шаги при решении любой задачи осуществляет сам взрослый, но «с ребенком на руках». Гиперопека (гиперпротекция) – стиль воспитания, при котором родители уделяют ребенку крайне много времени, сил, внимания, когда его воспитание становится центральным делом в жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь.

При авторитаризме, как правило, типичной является позиция «делай сам, но обязательно так, как я велю, потом проверю». При этом средства ориентировки в мире однозначно присвоены и распределяются взрослыми, а совместная деятельность ограничивается жесткими рамками задания, контроля и наказания. Ребенок осваивает действительность либо в условиях страха, либо в ситуации лжи.

Нередко в детско-родительских отношениях доминирует не содержание, а форма, например, «не потакать, дабы не избаловать», «отец должен быть жестким с сыном, а мать скупа к мальчику на чувства, чтобы не вырос рохлей», «девочка с детства должна расти хозяйкой» и др. Отсюда и неадекватное представление о совместной деятельности - ее должно быть как можно меньше.

При попустительстве (гипопротекция) доминирует позиция «Делай как знаешь, только не мешай мне». Ребенок сам «добывает» средства открытия мира методом «проб и ошибок». Совместной деятельности как таковой не существует. Гипопротекция (попустительство) – стиль воспитания, характеризующийся крайне низким уровнем протекции, ребенок при этом оказывается на периферии внимания родителей, до него «руки не доходят», родителю «не до него». Ребенок выпадает из виду, и за него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

При адекватном стиле воспитания совместная деятельностьпредставляет собой сотрудничество родителей и ребенка, основанное на равных, партнерских началах. Полноценную совместную деятельность определяют: знание о возрастных особенностях развития ребенка, умение организовать совместную деятельность, адекватный стиль воспитания. На разных этапах развития совместной деятельности (от непосредственно-эмоционального общения до профессиональной деятельности) родительская установка на сотрудничество может приобретать разные формы: «Я (родитель) расту вместе с тобой, я расту вслед за тобой, я помогаю тебе расти». Взрослый всегда остается хранителем знания о мире, которое постепенно осваивается ребенком в процессе со-бытия вместе со взрослым. «Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку — ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают» [Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998].

Игра в консультации представляет собой специально инспирированную (организованную, построенную, спровоцированную) деятельность, в отличие от ролевой игры как культурно-исторического образования. В такой«спровоцированной»игре воедино сливаются игровые возможности ребенка, его игровой опыт, игровые средства, намеченный консультантом материализованный и символический план игры. Консультант таким образом буквально создает зону ближайшего развития (ЗБР). Если говорить о теоретических аспектах соотношения социальной ситуации развития (ССР), ЗБР и консультативной задачи, то необходимо отметить, что решение последней представляет собой комплексный и предельный вид психологической работы, осуществляемой с ребенком и его ближайшим окружением. Поэтому обучение, формирование новообразования, игра, совместная продуктивная деятельность и т.д. являются частными случаями многогранного взаимодействия психологически квалифицированного взрослого и ребенка в условиях консультирования.

Более того, совместная деятельность, как показано в ряде работ [1, 10] является своеобразным индикатором детско-родительских отношений и родительской компетентности, осведомленности о том, кто такой ребенок и что есть его развитие. Проведение совместной деятельности в психологической консультации является достаточно серьезным испытанием для родителей, которые неожиданно для себя во время со-деятельности с ребенком сталкиваются с неэффективностью своих же семейных стереотипов поведения. При всей своей условности игровая ситуация, режиссируемая консультантом, выступает для родителей правдой бытия, кульминационным моментом на пути к родительской рефлексии. Именно в игре явным образом
(в сюжете, в выборе роли ребенком, в ролевой речи и др.) обозначаются все «взрослые шаги» прошлого и настоящего. В согласованных действиях с ребенком, в попытках почувствовать, учесть, осознать эти действия постепенно разворачивается ориентировка родителя не просто в актуальной для него проблеме, но прежде всего в ее истории.

Виды совместной деятельности, выбираемые как психологом, так и подопечными, могут быть самыми разными, начиная от привычной для дошкольника игры в дочки-матери или пронизанных духом соперничества игр в кегли и серсо и заканчивая сложным драматическим действом. В продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, моделировании из кубиков, рисовании и др.) особое внимание уделяется широкому использованию средств материализации, которые позволяют осуществить задуманное «здесь и сейчас», обеспечивают формирование у ребенка полной ориентировки, а также создают психологически комфортное взаимодействие со взрослым, быть может, достаточно редкое для подопечных, обращающихся к психологу-консультанту.

Для эффективного анализа совместной деятельности должны быть зафиксированы все ее обстоятельства. Осмысление психологом внешних проявлений поведения подопечных (реакция на задание, сомнение или его отсутствие при выборе сюжета, стабильная или изменяющаяся позиция каждого из участников этой деятельности, тон общения, эмоциональный фон указаний, жестово-мимическое сопровождение, поддерживающие, оппонирующие или помогающие комментарии и многое другое) позволяет представить в полной мере образ родителя, его взаимоотношения с ребенком, уровень владения адекватными средствами совместной деятельности, а также охарактеризовать психологический статус самого ребенка.

Анализ совместной деятельности

Предложенные критерии анализа совместной деятельности - это общие ориентиры, на основании которых возможна достаточно точная, хотя и предварительная оценка сложившихся возможностей участвующих в совместной деятельности сторон. Психолог в каждом индивидуальном случае сможет их дополнить или видоизменить. Критерии анализа совместной деятельности приводятся по работе М.В.Хозиевой [10].

Первый этап. Подготовительный

1. Реакция (родителя и ребенка) на предложенное задание. Как правило, дети с интересом принимают предложение «поиграть». У взрослых иногда возникает сомнение относительно необходимости игры, т.к. они полагают, что их проблемы должны быть разрешено явно другими методами. В принципе само уже отрицательное отношение к заданию может свидетельствовать либо об отсутствии доверительных отношений с психологом (соответственно — нежелании раскрываться), либо о неадекватном понимании самого консультирования, либо об игнорировании совместной деятельности с ребенком. Задача психолога в случае категорического отказа родителя — попытаться развернуть игру вдвоем с ребенком, постепенно и ненавязчиво вводя родителя в игровое действо.

2. Распределение инициативы в выборе замысла, сюжета, композиции игры. Возникновение и определение замысла игры является важным показателем инициативы взрослого или ребенка. Необходимо обращать внимание на следующее: обсуждается ли замысел игры с партнером (родителем или ребенком, психологом), учитывается ли точка зрения партнера; кто и как формулирует игровую цель, игровую задачу и предлагает ее партнерам; проговаривается ли заранее сюжет, ход игры, все это может помочь составить достаточно определенное представление о совместном игровом опыте ребенка и родителя.

3. Распределение и развитие ролей в игре. Именно в роли «в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности». «При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия» [Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998], поэтому принятие на себя той или иной роли, определение роли другого, отказ от предлагаемой роли являются важными показателями освоения человеческой действительности. «Я не хочу играть роль мамы, поскольку она меня наказывает». Или: «Я буду играть роль злой мамы, поскольку она меня наказывает». «Я не хочу быть послушной девочкой, поскольку я и так постоянно слушаюсь». Или: «Я буду играть послушного мальчика, я хочу стать таким». «Я не хочу быть строителем, поскольку не люблю завязывать глаза». Или: «Я буду архитектором, так как люблю руководить».

На данном этапе первичных суждений участников игры, конечно, еще рано делать выводы, основываясь только на моменте выбора роли. Скорее всего, наиболее важным для анализа является развитие роли (или образа героя) на протяжении всей игровой деятельности. Именно ролевое движение, трансформация образа позволяют уловить основные тенденции оценивания и рефлексивные изменения у подопечного. Необходимо учитывать очень важный момент: в консультации мы имеем дело как бы с двойной игрой. Подопечные (а один из них уже, как правило, утратил способность к естественной игре и мучим вопросом, зачем все это нужно психологу; а другой, наоборот, предпочитает только «естественность» условной ситуации) должны не по своей инициативе, а по просьбе консультанта сыграть определенные роли. Инспирированность, почти заданность игры заставляет подопечного принять на себя сразу же две роли: роль играющего и роль того или иного персонажа. Ситуация «осложняется» в большей степени тогда, когда психологом жестко определяются роль и сюжет игры.

В таком случае мы уже не говорим о смысле ролевой игры, без которого не строится детская игра. Смысл консультативной игры зачастую не совсем понятен ребенку, поскольку само игровое действо навязывается взрослым. В связи с этим возникает вопрос о правилах. «Смысл выполняемой ребенком роли включает правило... Правило в таком случае слито с ролью и не выделено из нее. На дальнейших этапах оно вычленяется, и для ребенка смысл игры заключается именно в том, чтобы выполнить роль по правилам. Таким образом, имеются два основных механизма, благодаря которым сюжет, а следовательно, роль влияет на выполнение правил игры. Первый из них — изменение смысла игры для ребенка, при котором ребенку открываются взаимоотношения между играющими, что и приводит к выполнению ролевых функций, включающих и известные правила поведения; второй — объективация своих собственных действий, помогающая большей их управляемости» [Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998]. В самом деле, правила являются важным обстоятельством для психолога-консультанта, который должен создать условия для минимизации двойственности консультативной игры.

4. Выбор игрушек и игровых предметов может быть напрямую связан с ролью, что свидетельствует об адекватности выбора подопечного в соответствии с заданным сюжетом игры (например, для роли мамы выбирается соответствующая наручная кукла). Иногда ребенок может ориентироваться на новизну игрушки, ее необычность, красочность, привлекательность одежды, поэтому выбирается не соответствующая роли игрушка. Как правило, у психолога должен быть целый набор кукол (женщины, мужчины, бабушки, дедушки, мальчики, девочки, мягкие игрушки-зверушки, «страшилки» и т.д.). При выборе игрушки вполне уместными и необходимыми будут вопросы о причинах выбора той или иной игрушки, чтобы понять степень адекватности выбора. Здесь можно отметить и подготовку игрового пространства (готовится ли игровое пространство подопечными заранее или в ходе игры, используется предложенная игровая среда и т.д.).

Второй этап. Непосредственно игровой

1. Сюжет и содержание игры. Сюжет, по Эльконину, — та «область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты... чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора». Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центральной, определяющей характеристики деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Содержание игры отражает проникновение в деятельность взрослых.

В консультативной игре сюжет может задаваться психологом либо определяться самими подопечными. Основными, значимыми для консультативной практики показателями сюжетного движения являются следующие моменты:

· наличие сюжета, разнообразие сюжетов, устойчивость сюжетной линии, развернутость ее, сколько событий объединяется в один сюжет, представляет ли сюжет цепочку последовательных событий или ребенок одновременно является участником нескольких событий, включенных в сюжет, каковы источники сюжетов игры (мультфильмы, книги, подражание взрослым, другим детям, бытовые ситуации, общественные взаимоотношения);

· что составляет основное содержание игры (одноактные игровые действия; игра состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных; игра представляет собой цепочку жизненных действий);

· насколько разнообразно содержание игры, как часто повторяются игры с одинаковым содержанием, каково соотношение предметных, бытовых, социальных (отражающих общественные отношения между людьми) игр.

2. Игровые действия и использование игровых предметов, игрушек. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и как. По какому признаку ребенок выбирает предметы-заместители. Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый.

Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развитости, разнообразия. Какова роль слова в осуществлении игровых действий. Как воспринимает ребенок воображаемую ситуацию, играет ли с воображаемыми предметами.

3. Ролевая речь и игровые комментарии. Особенности речевых высказываний — речевая интенсивность. Выразительность речи, интонация, громкость, сопровождение слов жестами, мимикой, действием, каково содержание речевых высказываний.

4. Движение в игре, физические контакты. Использование игрового пространства (изолирование, свободное перемещение, постепенное овладение всем пространством, свобода «передела» и обращения с пространством).

Отношение к физическому контакту взрослого, психолога (избегание, предпочтение близкого контакта).

5. Степень сотрудничества родителя и ребенка и эмоциональный фон игры. Пожалуй, одним из самых важных обстоятельств в анализе совместной деятельности, кульминационным моментом анализа взаимоотношений ребенка и родителя является наличие сотрудничества, которое может проявляться в следующем. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по какому поводу (за советом, оказанием реальной помощи, в ожидании похвалы, одобрения и т.д.)? Предлагает ли взрослому принять участие в игре? Как реагирует на участие взрослого в игре, на его инициативу? Как ведет себя взрослый (поддерживает ли игровую инициативу ребенка, оказывает ли помощь в трудных ситуациях, выступает ли равным партнером или занимает позицию отстраненности)? Как ведут себя подопечные в конфликтных ситуациях? Кто является их инициатором? Как принимается «вызов»? Избегается ли конфликт? Какие способы разрешения конфликта используются? Уделяется большое внимание общему эмоциональному фону, смене настроения в ходе совместной деятельности.

Особого внимания заслуживает динамика (трансформация) родительской позиции в совместной деятельности. При авторитаризме наблюдаются, как правило, деловые, краткие распоряжения, четкий язык, неприветливый тон; используются запреты без снисхождения, с угрозой, субъективные похвала и порицание, причем эмоции не принимаются в расчет. При таком стиле родитель пользуется лишь словесными инструкциями, исключая показ тех или иных приемов, обучение тем или иным средствам деятельности. Позиция родителя над ребенком.
При попустительстве наблюдается конвенциональный тон, отсутствие похвалы и порицаний, а самое главное, отсутствие какого-либо сотрудничества. Позиция родителя вне диады с ребенком, в стороне. Кооперация предполагает товарищеский, дружелюбный тон, инструкции в форме предложений, похвалу и порицание с советами, распоряжения и запреты с предварительным обсуждением и обоснованием, позиция родителя — вместе с ребенком.

Третий этап. Заключительный. Отношение к завершению совместной деятельности (доведение деятельности до конца, желание прервать игру, желание продолжить игру). Участие в обсуждении проведенной игры. Отношение к продукту совместной деятельности.

В ходе анализа некоторых форм совместной деятельности, например «Архитектор» и «Письмо», внимание обращается прежде всего, на то, как проходит совместное освоение нового вида деятельности, условием выполнения которого должно стать умение действовать согласовано. Игру «Архитектор» можно проводить как в паре (родитель—ребенок), так и в группе (родители и ребенок; родители и дети; группа детей и т.д.). Подопечные или психолог выбирают архитектора (или архитекторов), строителя (или строителей). Архитектор должен руководить строительством задуманного сооружения, а строитель с завязанными глазами следует указаниям архитектора.

Подопечным дается следующая инструкция: «Вам необходимо выбрать архитектора и строителя. Архитектор будет руководить стройкой, т.е. давать строителю указания (команды), по которым он (строитель) будет строить сооружение. Команды должны быть четкими, лаконичными, чтобы строитель смог построить задуманную вами постройку». Такая деятельность сродни освоению нового предметного действия в раннем детстве, а роль взрослого в построении деятельности ребенка, в задании важного образа «настоящей помощи и поддержки» при решении этого в целом непростого задания чрезвычайно велика. А строительные кубики оказываются не требующим слов средством, легко поддаются подсчету, измерению и сравнению там, где дело касается пространственной ориентировки.

В то же время кубики кажутся настолько безлично геометрическими, что (вероятно) в наименьшей степени подвергаются влиянию смыслов. Кубик есть кубик и почти ничего, кроме кубика. При анализе игры обращается внимание на то, как родитель создает ориентировку у ребенка в необычном действе, в частности кто-то из родителей может еще до строительства «ознакомить» ребенка со строительным материалом, указав на разнообразие форм, на величину и т.д., предложив ощупать каждый материал (кубик, конус, пирамиду и т.д.), кто-то ограничится просто рядом несущественных реплик и т. п.

«Совместное письмо» проводится с родителем и ребенком, умеющим писать (впрочем, возможен вариант совместного рисования). Подопечным даются две ручки, связанные между собой на расстоянии 10 см, а также один лист бумаги на двоих. Предлагается следующая инструкция: «Вам необходимо как можно быстрее написать следующую фразу (например, «Сегодня выпал первый снег»). Время фиксируется!» При анализе совместной деятельности на первый план выступает стремление (или отсутствие такового) родителя (или ребенка) помочь партнеру выполнить задание. Данное обстоятельство читается по еле уловимым телесным проявлениям ‑ попытка подопечных пододвинуть для удобства выполнения задания (своего или партнера) лист бумаги, удачно (для другого или для себя) расположить руку и т.д. Кроме того, учитывается степень соперничества, умение уступить пальму первенства другому или упорство в сохранении суверенной позиции до конца игры.