Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Билет 13 1.Проблема личности в социальной психологии. «Я-концепция» личности. Социализация личности. Социально-психологические качества личности.
Особенности социально-психологического подхода к пониманию личности: 1) рассматривает личность одновременно с двух точек зрения: психологической и социальной; 2) объясняет механизмы социализации личности; 3) раскрывает социально-психологическую структуру личности; 4) позволяет диагностировать и влиять на социально-психологическую структуру личности. 3. Фрейд заслуженно получил признание как ученый, открывший роль бессознательных процессов в психике человека, но к его социально-психологическим воззрениям следует относиться весьма осторожно, поскольку биологизаторское начало (акцент на влечениях Ид) и недооценка социальных влияний, помимо родительских, порождают много вопросов и сомнений. В понимании К. Юнга (1955) решающую роль асоциальной жизни личности играет коллективное бессознательное, которое «внечеловечно», не имеет отношения к индивидуальной судьбе личности и недоступно познанию. А. Адлер. Центральными понятиями для А. Адлера {1995) являются стиль жизни и социальное чувство. Стиль жизни определяется стремлением личности преодолеть чувство неполноценности, которое возникает, по Адлеру, у каждого человека вследствие тех или иных органических недостатков или негативных психологических переживаний, а социальное чувство отражает степень заинтересованности человека в общественной солидарности, целях общества и в смысле жизни в целом. Э. Фромм. Те свойства, с помощью которых обычно описывается личность, у Фромма (1990, 1992) объединяются понятием «характер». Б. Скиннер. Бихевиоризм снял, по существу, проблему личности в психологической науке, поскольку человек был низведен до уровня животного, из которого можно сделать все что угодно, применяя методологию обусловливания по схеме «стимул-реакция (S-R)» и соответствующее подкрепление. Поэтому личность для бихевиористов стала представляться лишь как «репертуар поведений», и главная цель виделась не столько в понимании внутренней природы личности, сколько в разработке технологии управления поведением человека помимо его сознания и воли. Маслоу полагал, что человек обладает врожденной «основной природой», своего рода «психологическим скелетом», и что смысл развития человека заключается в актуализации этой природы. Иными словами, в нее изначально включены не только биологические свойства, но и те социальные свойства и потребности, например, система ценностей, которые обычно связываются с понятием "личность". Самоактуализация обеспечивается не столько внешними влияниями, сколько «ростом изнутри», поэтому общество, социальные условия играют в этом процессе весьма ограниченную роль и основная их задача заключается в том, чтобы не мешать «росту».
По мнению Лазурского, отношение является системообразующим фактором структуры личности. Фундаментом личности, по мнению Лазурского, выступают два вида отношений: • отношения между личностью и окружающей средой и • отношения между эндо- и экзопсихическими ее проявлениями. Исходным для психологии личности, по Мясищеву, является характеристика сущности человека как ансамбля общественных отношений. Значительным шагом в развитии психологии отношений и ее применении к разработке социально-психологических проблем личности является концепция Б.Ф. Ломова. Главное в этой концепции в этой связи: • характеристика общественных отношений как общего основания свойств личности; • анализ социально-психологического аспекта направленности личности; • развернутая характеристика субъективных отношений. Социализация – процесс и результат социального развития человека; И. С. Кон полагал, что социализация - совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация – двусторонний процесс - усвоения и воспроизводства социального опыта. Социализация – все многообразие воздействий на человека. Воспитание – целенаправленное воздействие, более узкое понятие. Содержание социализации включает три сферы: деятельность, общение, сознание. Освоение все новых видов деятельности, умножение контактов с другими людьми, развитие саомосознания. В отечественной психологии выделяют 3 этапа социализации: дотрудовой, трудовой, послетрудовой.
А.В.Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: 1 Адаптация- обычно совпадает с периодом детства, происходит вхождение в мир людей 2 Индивидуализация – происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. 3 Интеграция предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм. Социализация человека происходит посредством механизмов социализации - способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта. 1. Одним из первых был выделен механизм, который, с известной долей условности, можно обозначить как единство подражания, имитации, идентификации. Сущность данного механизма заключается в стремлении человека к воспроизводству воспринимаемого поведения других людей. Действие этого механизма осуществляется через социальное взаимодействие людей. 2. Механизм социальной оценки желаемого поведения осуществляется в процессе социального контроля (С.Парсонс). 3. Конформность является наиболее распространенным механизмом социализации. Понятие конформности связано с термином «социальный конформизм», т.е. некритическое принятие и следование господствующим в обществе стандартам, нормам, стереотипам массового сознания, авторитетам и идеологии. В ходе социализации формируются установки. Узнадзе Дмитрий Николаевич в 40е гг XX века сформулировал основные положения теории установки. Установка – это готовность, предрасположенность, возникающая при предвосхищении определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленные характер деятельности по отношению к данному объекту. В 1942 году М.Смитом была определена трехкомпонентная структура аттитюда, и этой точки зрения сегодня придерживаются многие исследователи. Когнитивный компонент состоит из всех мыслей человека относительно данного объекта — фактов, знаний, убеждений. Аффективный (или оценочный) компонент состоит из всех чувств или эмоций человека по отношению к объекту, особенно позитивных или негативных оценок. Поведенческий компонент состоит из готовности человека реагировать или тенденции как-то действовать по отношению к объекту аттитюда. Любой аттитюд к какому бы то ни было объекту содержит все три компонента, рассматривать их по отдельности имеет смысл только для удобства анализа. «Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной.
Окончательное формирование представлений о «Я-концепции» произошло в 1950-е годы в русле гуманистической психологии. В ниже представленном примере выделены основные положения «Я-концепции» К. Роджерса. «Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение. «Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы поведения человека. «Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью. Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром которого является «Я-концепция». Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты. «Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» является результатом самосознания. «Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я-концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ взаимодействия человека с социальной средой. Структура «Я-концепции» «Я-концепция» возникает в процессе развития человека как итог трех процессов: самовосприятия (своих эмоций, чувств, ощущений, представлений и пр.), самонаблюдения (своей внешности, своего поведения) и самоанализа (своих мыслей, поступков, взаимоотношений с другими людьми и сравнения с ними). Реальность «Я-концепции» личности определяется следующими факторами: ясностью индивидуального самосознания и наличием адекватных символов для его выражения; чувством личной адекватности индивида; отсутствием у индивида ощущения угрозы в ситуации самоописания. Социально-психологические качества личности - это такие параметры, с помощью которых возможно выяснить порядок мышления личности и познания ею окружающего мира (когнитивные характеристики), восприятия себя, своего отношения к миру и отношения людей к себе («Я-характеристики»). Вопрос 2 Психический дизонтогенез: понятие, причины, структура, классификация, закономерности. Психический дизонтогенез - нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте, в результате расстройства и созревания функций и структур головного мозга. Термин «дизонтогения» впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития.
Дизонтогении вызываются как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим факторам относятся: 1) пороки развития мозга, связанные с изменением генетического материала (генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ и др.); 2) внутриутробные поражения (токсикозы беременных, инфекционные заболевания беременных, интоксикации, травмы и др.). К социальным факторам возникновения дизонтогении относятся: микросоциально-педагогическая запущенность; развитие в условиях социальной депривации. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: Первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушения слуха или зрения при поражении органов чувств); Вторичные — нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития (например, слепота в той или иной мере препятствует общению с окружающими, что может приводить к ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха). Характер психического дизонтогенеза определяется рядом параметров: 1) функциональная локализация нарушения; 2) время поражения; 3) взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом; 4) нарушение межфункциональных взаимодействий. Первая группа дизонтогенийвключает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания: Дисфункция созревания — тип развития, занимающий промежуточное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (письмо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей. общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития). Вторая группа дизонтогенийвключает в себя отклонения по типу повреждения: поврежденное развитие (органическая деменция), дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний). Третья группа дизонтогенийвключает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений: искаженное развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое развитие (психопатии). Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического дизон-тогенеза по В. В. Лебединскому: 1) недоразвитие. Типичный пример – умственная отсталость. Здесь имеет место раннее время поражения, затронувшее незрелые мозговые системы;
2) задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер; 3) поврежденное развитие. Патологическое воздействие на мозг произошло в более поздние периоды, когда морфологическое и функциональное созревание мозговых структур было почти сформировано; 4) дефицитарное развитие. Характеризуется тяжелым недоразвитием или повреждением отдельных анализаторных систем: слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, рядом тяжелых хронических заболеваний; 5) искаженное развитие. Наблюдается патологически ускоренное асинхронное развитие отдельных психических функций. Типичным примером искаженного развития является синдром раннего детского аутизма; 6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизон-тогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии. Механизмы системогенеза психических функций определяются тремя базовыми понятиями: критический (сензитивный) период, гетерохрония и асинхрония развития. Критический, или сензитивный (чувствительный), период — период избирательной чувствительности к определённым воздействиям среды, период наибольшей восприимчивости к обучению и ускоренного развития функций. Гетерохрония развития — неравномерность формирования отдельных психофизиологических функций в норме, при этом одни функции на определённом возрастном этапе опережают в своём развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается и наоборот. Асинхрония развития — нарушение закона гетерохронии. Среди основных типов асинхронии можно выделить следующие: Явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. (Характерно при олигофрении и задержке психического развития). Явления патологической акселерации — опережающее развитие отдельных функций (часто на фоне грубого отставания других). То есть, на одном возрастном этапе имеется смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи. Вопрос 3 Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. Личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов. Разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д. Б. Эльконина [8], согласно которому, ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) подходом. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т. д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода. Существенно еще раз подчеркнуть, что в своем личностном компоненте он может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистический психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach. В современных отечественных работах (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно-ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И. С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения в целом. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. д.). Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных 251 отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие обучающимся учебной задачи и переживание удовлетворения от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (self-esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Оно является воспитывающим, ибо личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации, реализуя основную цель — воспитание.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; просмотров: 1068; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.188.40.207 (0.049 с.) |